Trava-língua

Você conhece o trava-língua do digo Digo digo Diogo? É assim:

QUANDO DIGO DIGO

DIGO DIGO

NÃO DIGO DIOGO

QUANDO DIGO DIOGO

DIGO DIOGO

NÃO DIGO DIGO

Conseguiu dizer? Então tente mais rápido...e mais rápido...e mais rápido... E depois, tente com as crianças...

O trava-língua Digo Diogo deve ser bem explorado para que as crianças consigam dizê-lo cada vez mais agilmente, de cor.

Para ajudar a explorá-lo e a memorizá-lo, várias brincadeiras podem ser realizadas, como dizê-lo oras bem devagar, oras sussurrando, oras dizê-lo lentamente, ressaltando o verbo dizer conjugado (digo), oras enfatizando o nome (Digo). Interessante também é substituir os “digo” que não são verbos por nomes das crianças, para compreenderem melhor a estrutura do trava-língua e perceberem o jogo de palavras que provoca aquela sonoridade específica no trava-língua original (digo Digo):

Quando digo Maria
Digo Maria
Não digo João
Quando digo João
Digo João
Não digo Maria

Além de brincar de pronunciar cada vez melhor e mais rápido, pode ser proposta uma ordenação coletiva, ou em pequenos grupos, duplas, do texto fatiado em palavras ou versos. Além de se constituir em uma boa situação de leitura e de reflexão sobre a escrita, também ajuda na memorização.

As atividades propostas a partir de material estruturado tanto podem ser os fatiados, quanto outro jogo de fichas com palavras contrárias, usando o texto para fazer uma atividade oral com os contrários. O desafio será substituir as palavras DIGO e DIOGO por palavras contrárias e dizer o trava-língua, também atentando para a pronúncia clara e rápida. Para isso o trava-língua deve estar bem decorado.

Ex. Claro e escuro:

Quando digo claro
digo claro
não digo escuro
quando digo escuro
digo escuro não
digo claro

Alguns jeitos de brincar...

Cada criança ou dupla de crianças recebe um par de fichas contendo as palavras contrárias (CLARO/ESCURO) e tenta reconhecê-las. A professora diz os contrários que foram distribuídos e as crianças devem tentar dizer qual é o seu par. A professora deve ajudá-los nessa tarefa, de acordo com o nível de leitura do grupo e da dupla. Um outro modo de distribuir é dar apenas uma das palavras do par e pedir que achem a outra embaralhada na mesa ou no centro da roda.

Depois dessa atividade de exploração e tendo todas as palavras sido reconhecidas ou indicadas pela professora, começa-se a brincadeira.

A proposta é cada um dizer o trava-língua substituindo Digo e Diogo mostrando as duas palavras quando as enuncia. Pode ser um da dupla dizendo e o outro mostrando. Outra possibilidade é cada dupla mostrar o seu par e alguém do grupo reconhecendo as palavras, é escolhido para dizer o trava-língua, lendo-as. Ou, ao contrário, o trava-língua modificado é dito por alguém e quem tem o par em questão se identifica.

Uma outra variante é cada criança receber apenas uma das palavras do par e dizer o trava-língua usando sua ficha, mostrando-a, dizendo também o seu contrário. Quem tiver a palavra contrária deve então mostrá-la também.

A proposta, em todos os casos é sempre dizer o trava-língua substituindo pelas palavras contrárias a partir da leitura das fichas. Todos podem ajudar, pois o objetivo é tentar reconhecer as palavras usando estratégias diversas e os conhecimentos que se dispõe sobre o sistema.

Caso a turma seja muito heterogênea, cuidar para que os que têm domínio de leitura não respondam sempre pelos outros, dando, por exemplo, diferentes tarefas para eles (ex. os que leem pode ter a tarefa de dizer o trava-língua e os que não, de identificar e mostrar as palavras).

Depois da brincadeira, os que escrevem alfabeticamente, podem escrever as versões que mais gostaram ou inventar outras. Os que ainda não têm domínio de leitura e escrita autônomas, podem ordenar o fatiado em palavras, sendo cada vez preenchido com essas palavras (escritas em papel cortado em forma de fichas), formando-se, assim, novas versões do trava-língua. As crianças devem encontrar os pares correspondentes embaralhados.

Em termos do processo específico de alfabetização, essa atividade contribui para o uso dos conhecimentos que se dispõe sobre o sistema de escrita e o uso de estratégias de leitura na identificação das palavras, por um lado e, por outro, para a ampliação do repertório de “modelos estáveis”: palavras que funcionam como modelos de escrita convencional, que as crianças passam a reconhecer – toda ou em parte – constituindo em fonte de informação sobre o sistema de escrita e de comparação e confronto com as hipóteses infantis.

Tudo isso a partir de um texto da tradição oral, que traz brincadeira, desafio de pronúncia e de memória, bem como aprendizado do léxico. As palavras contrárias podem também ser usadas em contextos de produção coletiva ou individual de textos, construção de personagens e lugares de narrativas, suas características, descrição de objetos etc. Tendo o repertório de palavras disponíveis, as crianças podem consultar sua grafia para indicá-la à professora escriba ou consultar para escrever textos de próprio punho.

Seguem abaixo algumas sugestões de contrários para confeccionar as fichas, mas podem ser muitas outras as possibilidades, várias, podem até sair de contextos de histórias...

As minhas são impressas com letras de imprensa grande, cortadas e coladas em papel grosso, tipo duplex, do mesmo tamanho, e plastificadas. Ficam mais bonitas e duram bem mais! São todas brancas, mas é possível fazer também cada par de uma cor. Cria outras possibilidades, mas inviabiliza aquela sugestão de dar uma palavra para encontrar, dentre todas as outras, o seu par.

Ah! E quando digo brincar, digo brincar, não digo estudar!

Beijão,
Lica

largo/estreito
comprido/curto
mais/menos
perto/longe
bonito/feio
alto/baixo
forte/fraco
Muito/pouco
duro/mole
fino/grosso
triste/alegre
fundo/raso
grande/pequeno
cedo/tarde
leve/pesado
cheio/vazio
dentro/fora
aberto/fechado

...e inventem outros!!!

Esse kit e proposta foram elaborados a partir de uma ideia de brincadeira de Mary Arapiraca, minha fada madrinha, Emília muito sabida e inventadeira das palavras!

Kit filmes

Kit Filmes de Animação

O kit de títulos de filmes de animação compõe-se de imagens de filmes infantis de animação, mais contemporâneos, e seus respectivos títulos. Esse é um material destinado a crianças em fase de alfabetização, em especial a um determinado público infantil que conhece tais universos da cultura infantil midiática. Ver os filmes, discutir sobre eles, quando esses não são assistidos em casa, pode se constituir em situações interessantes de ampliação do repertório de narrativas audiovisuais das crianças.

O objetivo desse kit é fazer as crianças encontrarem o título do filme representado em cada imagem, a partir de indícios como tamanho da palavra, letra inicial, de conhecimentos prévios da relação entre letras e sons, bem como, a partir da leitura visual das palavras ou parte de palavras.

As atividades a partir do material são de leitura de títulos. Algumas fichas com as imagens que representam os filmes e as fichas com seus respectivos títulos podem ser distribuídas nas diferentes mesas, para que duplas ou pequenos grupos possam tentar fazer os pares imagem-título, ou todas as fichas podem ser apresentadas no centro de uma roda e todos fazerem coletivamente.

O professor pode também mostrar a imagem (ou o título) e pedir que as crianças encontrem, no centro da roda, o seu título (ou imagem correspondente). O mesmo procedimento pode ser feito com as fichas distribuídas entre as crianças e quem tem a ficha que faz par com a que a professora mostrou, mostra. Todos podem ajudar.

O professor deve ficar atento ao modo como as crianças vão encontrando as respostas e a seus argumentos. Os desafios da atividade serão tanto mais interessantes a depender de como o professor e as próprias crianças vão problematizando as estratégias usadas para tentarem ler e os conhecimentos que trazem para resolver as questões.

Narrativas Audiovisuais

Sobre os kits confeccionados a partir de narrativas audiovisuais[1]
Filmes, filmes de animação, desenhos animados etc

Filmes, desenhos, videogames são, hoje, fonte de narrativas que constituem o repertório da cultura infantil contemporânea. Muito da experiência narrativa de hoje não vem exclusivamente das narrativas do repertório escrito, literário, nem do repertório oral, mas também, e muito, das narrativas midiáticas, audiovisuais. Os formatos audiovisuais se incluem no rol dos gêneros discursivos. É preciso, assim, pensarmos em conceitos ampliados de texto, leitura e letramento, que possam abarcar esses gêneros da comunicação mediada e considerá-los parte do repertório de práticas sociais que se articulam ao letramento da sociedade e dos indivíduos que nela se inserem.

O surgimento do cinema, da TV, da internet e outras mídias trouxeram novos modos de relacionar-se com a leitura e a escrita, deslocando as práticas antes próprias ao livro. As práticas de leitura que formaram outras gerações são diversas das práticas que estão formando as novas gerações de leitores. Gerações socializadas na cultura oral e na cultura letrada veem hoje as gerações mais novas socializando-se no âmbito das tecnologias de comunicação e informação audiovisual.

Muitos dos gêneros audiovisuais são atravessados, de algum modo, também pela linguagem verbal, constituindo-se em textos híbridos, em que a cultura oral, escrita e audiovisual se imbricam. Na verdade, a classificação dos textos em verbais ou visuais tende a se esmaecer e a nos fazer conviver com textos e linguagens híbridas. O movimento dos gêneros na cultura contemporânea, e da expansão da escrita, exigem que se conceba a textualidade para além da organização verbal. O conceito de “texto” não pode se esgotar no oral e na escrita da mesma forma que as linguagens não se esgotam no oral e no escrito. O texto, muito frequentemente, apresenta-se como uma combinatória de diferentes linguagens: um produto híbrido, um conjunto articulado de signos podendo fazer uso de linguagens verbais e visuais.

É preciso, assim, pensar em um conceito ampliado de letramento, ou letramentos, que abarque as práticas sociais letradas que circulam na sociedade, não restritas à escrita, mas que impliquem uma pluralidade de escritas, textos, linguagens. Inclui-se, assim, no saber ler, “saber ler” e fazer usos de uma diversidade de gêneros: livros e jornais impressos, mas também jornais televisivos, filmes, desenhos animados, videoclipes, games, hipertextos. Do mesmo modo, é preciso conceber um conceito ampliado de texto e de leitura. Ler, nesse sentido, é mais do que a capacidade de ler textos verbais, é um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, por meio de qualquer linguagem. Textos, nesse sentido, são materializações de discursos sejam eles verbais, verbo-visuais ou visuais.

A ampliação dos conceitos de texto, leitura, letramento e gêneros discursivos permite, assim, abranger, na reflexão sobre o aprendizado da escrita, os gêneros da comunicação mediada e permite-nos pensar numa perspectiva de letramentos múltiplos.

A escola precisa implicar-se na reorganização que atravessa o mundo da leitura, da escrita, dos relatos, da constituição do universo de narrativas no mundo contemporâneo. Assim, é interessante incorporar tais “textos” no letramento e alfabetização das crianças, afinal, constituem-se em narrativas do repertório da cultura infantil contemporânea e, como tal, devem poder circular também na escola.

Mesmo considerando que é preciso formar sujeitos críticos – inclusive das produções culturais midiáticas e sua natureza marcadamente mercadológica – e mesmo que tenhamos também que considerar as diferenças entre as linguagens verbal e visual no aprendizado da escrita e suas particularidades, a escola não pode furtar-se a considerar o hibridismo das linguagens, a heterogeneidade dos textos, a multiplicidade de letramentos. As narrativas provenientes de mídias audiovisuais a que as crianças estão expostas contemporaneamente, constituem-se em produtos culturais que elas consomem, nos quais se reconhecem e que constituem seus modos de ser, agir, dizer e dizer-se.

Sem desconsiderar o discutível valor de muitos produtos da mídia, é preciso poder considerar a sua recepção a partir dos sentidos que os sujeitos produzem sobre os produtos que consomem. É muito importante que o campo da educação se aproxime da visão que as crianças e jovens têm desses produtos, e os reconheçam como expressão de sua subjetividade, identidade e cultura.

Desse modo, a abordagem das narrativas audiovisuais na perspectiva do letramento precisa considerar essas questões. Na perspectiva da alfabetização, as narrativas audiovisuais são fontes de textos privilegiados para refletir sobre o sistema – como títulos, nomes, listas – tanto quanto os textos da tradição oral e da cultura escrita.

Títulos de filmes, personagens de desenhos animados, de filmes, listas de seus nomes, podem gerar materiais para alfabetizar e render boas atividades de reflexão sobre o sistema alfabético. Desde a exploração da leitura visual que podem fazer, e a consideração do tamanho da palavra, até a reflexão sobre letras e seus valores sonoros, bem como o uso de estratégias de leitura, do conhecimento de partes de palavras e comparação com outros nomes próprios, etc.

É interessante ressaltar que, entre títulos e nomes de personagens, há aqueles em inglês, sendo que, frequentemente, apresentam relações fonográficas ou grafemas não presentes na língua portuguesa. De fato, esse aspecto pode gerar alguma dificuldade para crianças que estão ainda começando a se apropriar das relações fonográficas e grafemas possíveis na sua língua materna. Entretanto, parece também interessante poder discutir, a partir dos questionamentos que surgirem, do conhecimento de palavras em inglês do repertório das crianças, sobre as letras, em inglês, terem outros sons, como o U de UP e o E de Wall-E; sobre encontros de letras que não existem em português, como shr, em SHREK, e sh, como em SHERI de Sheri Khan (Mogli) etc. Um desafio interessante.

Muitas palavras em inglês circulam no universo de palavras de crianças e adultos na contemporaneidade. Embora não seja o caso de sistematizar com elas as correspondências fonográficas de outras línguas quando estão se ocupando disso na sua própria língua materna, não podemos desconsiderar essa enorme presença de vocabulário em inglês e de usos de sons e grafias que não são próprios ao português no cotidiano das crianças. Isso também se relaciona com o letramento, já que muitas práticas sociais de leitura e escrita que circulam socialmente (incluindo-se o conceito de “leitura” de modo ampliado), exigem conhecimentos básicos dos valores sonoros de letras, em inglês.

De todo modo, cabe lembrar também que, sendo esses “textos” muito apreciados pelas crianças, podem constituir-se em materiais muito atrativos.

Os kits propostos são apenas uma base para o trabalho. Muitos outros poderão ser confeccionados, a partir do interesse dos alunos, de seu repertório próprio de filmes e animações.

Para as crianças que não tiveram a oportunidade de assisti-los, um bom começo é propondo fazê-lo. Evidentemente, é preciso refletirmos sobre a discussão – não pouco polêmica – relativa ao valor, à qualidade dessas narrativas e o papel da escola diante da formação ética e estética das crianças.

Uma citação de Sarmento parece-me apropriada para fechar, brevemente, essa discussão:

“A colonização do imaginário infantil pelo mercado é um dado da sociedade contemporânea que não se pode ignorar. Mas, do mesmo modo, não se pode também ignorar a resistência a essa colonização, através das interpretações singulares, criativas e frequentemente críticas que as crianças fazem (...), reinvestindo essas interpretações nos seus cotidianos, nos seus jogos e brincadeiras e nas suas interações com os outros. Afinal, todas as colonizações são imperfeitas...”

(SARMENTO, 2003, p. 16)[2]

Aguardem! Em breve serão postados aqui alguns dos kits e jogos a partir de narrativas audiovisuais!

[1] Reflexões retiradas do meu Projeto de Tese: “Clic!...E Era uma vez. Marcas de narrativas visuais na escrita de crianças em contexto escolar”. Perspectivas de autores diversos, citados no referido projeto, são referidas nesse texto.
[2] SARMENTO, Manoel J. Imaginário e culturas da infância. Cad. Educ. Fae/UFPel, Pelotas (21):51-59, jul./dez. 2003. Disponível em:

http://www.cce.udesc.br/titosena/Arquivos/Artigos_infancia/Cultura%20na%20Infancia.pdf