Sobre os kits confeccionados a partir de narrativas audiovisuais[1]
Filmes, filmes de animação, desenhos animados etc
Filmes, filmes de animação, desenhos animados etc
Filmes, desenhos, videogames são, hoje, fonte de narrativas que constituem o repertório da cultura infantil contemporânea. Muito da experiência narrativa de hoje não vem exclusivamente das narrativas do repertório escrito, literário, nem do repertório oral, mas também, e muito, das narrativas midiáticas, audiovisuais. Os formatos audiovisuais se incluem no rol dos gêneros discursivos. É preciso, assim, pensarmos em conceitos ampliados de texto, leitura e letramento, que possam abarcar esses gêneros da comunicação mediada e considerá-los parte do repertório de práticas sociais que se articulam ao letramento da sociedade e dos indivíduos que nela se inserem. O surgimento do cinema, da TV, da internet e outras mídias trouxeram novos modos de relacionar-se com a leitura e a escrita, deslocando as práticas antes próprias ao livro. As práticas de leitura que formaram outras gerações são diversas das práticas que estão formando as novas gerações de leitores. Gerações socializadas na cultura oral e na cultura letrada veem hoje as gerações mais novas socializando-se no âmbito das tecnologias de comunicação e informação audiovisual. Muitos dos gêneros audiovisuais são atravessados, de algum modo, também pela linguagem verbal, constituindo-se em textos híbridos, em que a cultura oral, escrita e audiovisual se imbricam. Na verdade, a classificação dos textos em verbais ou visuais tende a se esmaecer e a nos fazer conviver com textos e linguagens híbridas. O movimento dos gêneros na cultura contemporânea, e da expansão da escrita, exigem que se conceba a textualidade para além da organização verbal. O conceito de “texto” não pode se esgotar no oral e na escrita da mesma forma que as linguagens não se esgotam no oral e no escrito. O texto, muito frequentemente, apresenta-se como uma combinatória de diferentes linguagens: um produto híbrido, um conjunto articulado de signos podendo fazer uso de linguagens verbais e visuais. É preciso, assim, pensar em um conceito ampliado de letramento, ou letramentos, que abarque as práticas sociais letradas que circulam na sociedade, não restritas à escrita, mas que impliquem uma pluralidade de escritas, textos, linguagens. Inclui-se, assim, no saber ler, “saber ler” e fazer usos de uma diversidade de gêneros: livros e jornais impressos, mas também jornais televisivos, filmes, desenhos animados, videoclipes, games, hipertextos. Do mesmo modo, é preciso conceber um conceito ampliado de texto e de leitura. Ler, nesse sentido, é mais do que a capacidade de ler textos verbais, é um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, por meio de qualquer linguagem. Textos, nesse sentido, são materializações de discursos sejam eles verbais, verbo-visuais ou visuais. A ampliação dos conceitos de texto, leitura, letramento e gêneros discursivos permite, assim, abranger, na reflexão sobre o aprendizado da escrita, os gêneros da comunicação mediada e permite-nos pensar numa perspectiva de letramentos múltiplos. A escola precisa implicar-se na reorganização que atravessa o mundo da leitura, da escrita, dos relatos, da constituição do universo de narrativas no mundo contemporâneo. Assim, é interessante incorporar tais “textos” no letramento e alfabetização das crianças, afinal, constituem-se em narrativas do repertório da cultura infantil contemporânea e, como tal, devem poder circular também na escola. Mesmo considerando que é preciso formar sujeitos críticos – inclusive das produções culturais midiáticas e sua natureza marcadamente mercadológica – e mesmo que tenhamos também que considerar as diferenças entre as linguagens verbal e visual no aprendizado da escrita e suas particularidades, a escola não pode furtar-se a considerar o hibridismo das linguagens, a heterogeneidade dos textos, a multiplicidade de letramentos. As narrativas provenientes de mídias audiovisuais a que as crianças estão expostas contemporaneamente, constituem-se em produtos culturais que elas consomem, nos quais se reconhecem e que constituem seus modos de ser, agir, dizer e dizer-se. Sem desconsiderar o discutível valor de muitos produtos da mídia, é preciso poder considerar a sua recepção a partir dos sentidos que os sujeitos produzem sobre os produtos que consomem. É muito importante que o campo da educação se aproxime da visão que as crianças e jovens têm desses produtos, e os reconheçam como expressão de sua subjetividade, identidade e cultura. Desse modo, a abordagem das narrativas audiovisuais na perspectiva do letramento precisa considerar essas questões. Na perspectiva da alfabetização, as narrativas audiovisuais são fontes de textos privilegiados para refletir sobre o sistema – como títulos, nomes, listas – tanto quanto os textos da tradição oral e da cultura escrita. Títulos de filmes, personagens de desenhos animados, de filmes, listas de seus nomes, podem gerar materiais para alfabetizar e render boas atividades de reflexão sobre o sistema alfabético. Desde a exploração da leitura visual que podem fazer, e a consideração do tamanho da palavra, até a reflexão sobre letras e seus valores sonoros, bem como o uso de estratégias de leitura, do conhecimento de partes de palavras e comparação com outros nomes próprios, etc. É interessante ressaltar que, entre títulos e nomes de personagens, há aqueles em inglês, sendo que, frequentemente, apresentam relações fonográficas ou grafemas não presentes na língua portuguesa. De fato, esse aspecto pode gerar alguma dificuldade para crianças que estão ainda começando a se apropriar das relações fonográficas e grafemas possíveis na sua língua materna. Entretanto, parece também interessante poder discutir, a partir dos questionamentos que surgirem, do conhecimento de palavras em inglês do repertório das crianças, sobre as letras, em inglês, terem outros sons, como o U de UP e o E de Wall-E; sobre encontros de letras que não existem em português, como shr, em SHREK, e sh, como em SHERI de Sheri Khan (Mogli) etc. Um desafio interessante. Muitas palavras em inglês circulam no universo de palavras de crianças e adultos na contemporaneidade. Embora não seja o caso de sistematizar com elas as correspondências fonográficas de outras línguas quando estão se ocupando disso na sua própria língua materna, não podemos desconsiderar essa enorme presença de vocabulário em inglês e de usos de sons e grafias que não são próprios ao português no cotidiano das crianças. Isso também se relaciona com o letramento, já que muitas práticas sociais de leitura e escrita que circulam socialmente (incluindo-se o conceito de “leitura” de modo ampliado), exigem conhecimentos básicos dos valores sonoros de letras, em inglês. De todo modo, cabe lembrar também que, sendo esses “textos” muito apreciados pelas crianças, podem constituir-se em materiais muito atrativos. Os kits propostos são apenas uma base para o trabalho. Muitos outros poderão ser confeccionados, a partir do interesse dos alunos, de seu repertório próprio de filmes e animações. Para as crianças que não tiveram a oportunidade de assisti-los, um bom começo é propondo fazê-lo. Evidentemente, é preciso refletirmos sobre a discussão – não pouco polêmica – relativa ao valor, à qualidade dessas narrativas e o papel da escola diante da formação ética e estética das crianças. Uma citação de Sarmento parece-me apropriada para fechar, brevemente, essa discussão: “A colonização do imaginário infantil pelo mercado é um dado da sociedade contemporânea que não se pode ignorar. Mas, do mesmo modo, não se pode também ignorar a resistência a essa colonização, através das interpretações singulares, criativas e frequentemente críticas que as crianças fazem (...), reinvestindo essas interpretações nos seus cotidianos, nos seus jogos e brincadeiras e nas suas interações com os outros. Afinal, todas as colonizações são imperfeitas...”
(SARMENTO, 2003, p. 16)[2]
Aguardem! Em breve serão postados aqui alguns dos kits e jogos a partir de narrativas audiovisuais!
[1] Reflexões retiradas do meu Projeto de Tese: “Clic!...E Era uma vez. Marcas de narrativas visuais na escrita de crianças em contexto escolar”. Perspectivas de autores diversos, citados no referido projeto, são referidas nesse texto.
[2] SARMENTO, Manoel J. Imaginário e culturas da infância. Cad. Educ. Fae/UFPel, Pelotas (21):51-59, jul./dez. 2003. Disponível em:
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