Uni, duni, tê, salamê, minguê...

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Materiais a partir de textos da tradição oral

quinta-feira, 9 de maio de 2019

LETRAMENTO, VILÃO DA ALFABETIZAÇÃO? - POST 4, Parte 3


4.3. Políticas de formação de professores e homeschooling


Diante dos conflitos e disputas no campo da alfabetização, é claro que muito ainda precisa, de fato chegar às escolas. Na dinâmica entre tematizações, normatizações e concretizações da qual fala Mortatti (2000), a apropriação, pelas práticas, das teorias, e mesmo das políticas, não é algo direto e imediato. Assim, podemos relativizar muito a suposta responsabilidade do “construtivismo” e do “letramento” pela situação atual da alfabetização, já que, em grande medida, muito dessas perspectivas nem chegaram de fato às escolas, como indicam muitas pesquisas. Ressonâncias do PNAIC tampouco são ainda sentidas amplamente, embora, onde o programa teve força, resultados positivos são constatados, no sentido da ampliação das possibilidades de uma abordagem mais produtiva de articulação entre as dimensões sociocultural, interativa e linguística da apropriação da linguagem escrita. Precisamos prestar atenção a tais indicativos, sem deixar, no entanto, de considerar que ainda há muito, sim, a avançar em todas essas dimensões – não apenas na faceta linguística, mas também na interativa (que podemos, dizer, talvez, corresponde, em muito ao tal conceito de literacia defendido por José Morais, pois remete ao letramento na dimensão das habilidades individuais), e na sociocultural. Há abordagens do letramento que, didatizadas inadequadamente, focam aspectos estruturais deixando de lado ou minimizando as funções sociais e discursivas dos diversos gêneros textuais;  há, ainda, pouco investimento, de fato, na compreensão leitora, e muito menos nos procedimentos de produção textual; há pouquíssima ressonância de uma perspectiva discursiva, tal qual defendida por Smolka, Goulart, e mesmo da perspectiva de Geraldi e Mortatti. Sim, há muito ainda a avançar na instância das práticas...
É fato também que a formação inicial de professores precisa, sim, considerar mais os conhecimentos didáticos e uma perspectiva explícita de abordagem dos aspectos notacionais e fonológicos da escrita, no contexto mais amplo das práticas de leitura e escrita. É preciso, sim, fazer esse debate. Muitas vezes o foco dos cursos de formação inicial é nos fundamentos conceituais, epistemológicos, e numa abordagem mais psicológica ou social da alfabetização – também necessárias – mas pouco foco na didática da alfabetização e no seu aspecto linguístico. Ainda há mesmo pouco conhecimento do papel da dimensão fonológica na alfabetização e, muito menos, de metodologias para abordá-la de forma não mecânica, em contextos reflexivos e letrados, em como alfabetizar letrando, de fato, de forma indissociável. Muito pouco! Menos ainda em como alfabetizar no âmbito de práticas discursivas referenciadas em uma perspectiva de linguagem viva e dinâmica. Mas reconhecer essas lacunas não implica em desdenhar – como Nadalim faz – a formação docente. Se a formação precisa de melhorias, vamos investir nisso, não explodi-la! Não implica tampouco em propalar e assumir um método fônico, sintético, como alternativa única, muito menos essa vertente carregada de sectarismos. A abordagem do funcionamento alfabético – como já discuti em posts anteriores – não é exclusividade do método fônico. Ponto! E a alfabetização, em um sentido amplo, não se reduz a isso.
Trago essa discussão porque Nadalim, falando de formação de professores, critica essa formação nas instituições superiores não pelo fato de carecer de uma abordagem mais contundente de conhecimentos didáticos e linguísticos – o que eu concordaria, como Magda também concorda, como o vídeo mostra. E claro, muito menos por carecer de uma visão sociocultural e discursiva mais potente – essa parte é, justamente, a que eles querem banir do ensino. Ele critica essa formação por trabalharem com autores como Paulo Freire, Vygotsky, Magda Soares, Emília Ferreiro!!!!!!!!! É risível, não fosse trágico. E pior, como já discutido inúmera vezes aqui – e fica patente no vídeo – ele elege Magda Soares, em especial, para ser seu “saco de pancadas”, bode expiatório para todas as suas insatisfações, vomitando críticas, ironias e arrogância, exaustivamente repetidas, num total desrespeito a uma autora consagrada no campo da alfabetização, com uma obra reconhecida mesmo por pesquisadores de concepções diferentes da dela. E mias, concentra-se nela todas as críticas, atiradas para todos os lados. Uma coisa feia, muito feia. Deselegante ao extremo para um discurso que se diz científico.
Nadalim cola, de forma fraudulenta, uma fala de Magda sobre Paulo Freire numa fala do próprio Freire referindo-se a Marx, com intenções explícitas de desqualificar a autora, num falseamento quase criminoso, numa retórica para beneficiar suas assertivas agressivas e mal-amanhadas. Não fosse a agressividade e o mau caratismo, se assemelharia a uma birrinha de Playgroud. Tão satisfeito se mostra ao fazer esse “achado” com essa “colagem”. Quanto desrespeito! Deve precisar apelar mesmo para tentar desbancar autores da qualidade de Paulo Freire – já bastante atacado nesse governo – e Magda Soares, diante de pais leigos e professores desavisados ou embrutecidos, que podem mesmo acreditar que ele tem bagagem para isso! Não tem! Olha, e a falta de conhecimento dele salvou Bakhtin, importantíssimo autor no campo da linguagem e base da concepção dialógica e discursiva de linguagem como interação social. Imagina se ele não iria colocar Bakhtin no mesmo saco! Claro que sim! Talvez até esquecesse um pouco de Freire!
Sobre a formação de professores, ele fecha textualmente seguinte forma pretensiosa:
E a conclusão é uma só: a maioria de nossos pedagogos e profissionais da área da educação é formada para construir edifícios sem fundação sólida. Há tanta preocupação em fomentar a socialização e em promover uma visão crítica na criança, que resta pouco tempo e pouco investimento para ensinar o básico, o fundamental”.  (grifos meu)
Só uma criatura como essa para fazer, num período com três orações, três aberrações:
1) Quem ele acha que é para ser portador da verdade última sobre o que é fundamental e sobre o que os professores estão fazendo, de fato? Esse “e a conclusão é uma só” me diz mais dele mesmo do que do tema que ele comenta. Quanta arrogância! O campo da alfabetização, das definições quanto ao que, como, por que e para que ensinamos quando ensinamos a ler e escrever é um campo de divergências, conflitos, confrontos, diálogos e complementaridades, seja no âmbito teórico, político ou didático. Bem vindo ao time, querido! Você não é portador de uma verdade! Está faltando humildade para se reconhecer como defensor de uma concepção de alfabetização e não como o arauto da verdade última, única solução legítima para os problemas da alfabetização no Brasil. Falta a ele, como a outros de outras perspectivas também (inclusive construtivistas), saber-se concepção e não colocar-se, arrogantemente, como o portador da verdade única, última e definitiva. Além disso, o que você sabe sobre como os profissionais da educação estão sendo formados e o que os professores estão fazendo? Pesquisou? Fez pesquisa pelos cursos nas Universidades? Nas escolas? Não, né?
2) Diante dos argumentos sobre o campo complexo das concepções de alfabetização, só podemos concluir que diferentes perspectivas contam com diferentes fundações sólidas! Quem é você para decidir o que é fundação sólida?
3) Quem decide sobre o que é básico e fundamental? Você? Quem arbitra sobre o lugar da educação em formar a visão crítica e promover a socialização? Você? Os seus? Vá estudar, meu senhor! Você não é da educação e quer arbitrar sobre o que é educação?
Olha, eu jurei para mim mesma que não entraria nessa baixaria de puxar certos argumentos para combater esses descalabros, mas diante da situação, dos estratagemas tão sórdidos, não me contive. Vão ver o Lattes do cara! Vão ver o único artigo que ele tem, falsamente, publicado, vão ver sua “produção acadêmica”...e julguem vocês mesmos se ele tem condições de se colocar nesse lugar de tais “conclusões definitivas”. E por essa minha indignação, faço um parêntese, em outra cor:
Como um cara, formado em direito, com especialização em filosofia e mestrado em educação, que apresenta em seu Lattes uma única produção “científica” (uma só em qualquer área!), em revista sem  qualificação no mundo acadêmico, se acha em condição de questionar todo um campo de discussões complexas que ele não alcança, desrespeitar autoras e autor importantes do campo? É uma revista de faculdade particular, UNIFil – onde ele leciona ou lecionou (o Lattes dele é sem nenhuma confiança), que não consta na plataforma Sucupira avaliada em nenhuma área entre 2013 e 2016 (na área de educação foi qualificada como C no triênio 2010-2012, mas sem classificação em 2013-2016, e antes de 2010, quando ele "publicou", não era qualificada). É uma publicação sem reconhecimento acadêmico. Mas não para por aí... Até essa publicação chinfrim pode também ser farsa, pois não há referências suficientes para identificá-la. O número da revista que ele indica na referência do artigo NÃO traz o seu artigo, traz outros. No Google, o título do artigo aparece APENAS no Escavador/Lattes do próprio Nadalim. Suspeito, não? Muito suspeito. Mas o artigo existe, está disponível na internet...Só que não na revista indicada, não em revista nenhuma...Seria fake o aceite da revista?  Ele submeteu e ele mesmo considerou aceito? Aliás, o aceite indicado no artigo em relação à data de submissão é recorde! Como editora de revista séria, questiono essa rapidez. Alguma obscuridade há...ou muitas. No site das revistas da UNIFil consta como regra editorial a apreciação por parte do Conselho Editorial e dos pareceres emitido por “Consultores”. Pelo visto não há avaliação por pares, às cegas, como uma publicação científica qualificada. Tudo muito estranho e suspeito...Mas, no fim, o  pior é que o artigo nem consta no número indicado da revista. Não é um sinal de fraude? Não será a primeira nesse governo. A estratégia apareceu até mesmo no Lattes de ministros! 
Passando os olhos no artigo, a sensação é que é fraudulento do início ao fim...uma sucessão de clichês que aspiram a ter ares de filosofia, com uma linguagem rasa. Tem mais cara de aluno formado no curso online de Filosofia de Olavo de Carvalho – que “completou” sua formação filosófica – do que aluno de uma Universidade. Vergonha alheia. Como pode um cara desses, sem nenhum reconhecimento acadêmico em nenhuma área, inclusive educação, querer ter razão, querer dizer o que é prioridade em educação, querer desbancar autores como Magda Soares, Emilia Ferreiro, Paulo Freire, sem nenhum conhecimento sólido sobre nada? Tudo o que ele diz é de segunda mão. Nem a perspectiva que ele abraça, ele, de fato, conhece. Não vou perder meu tempo lendo sua dissertação de mestrado em educação (!!!), tampouco sou qualificada para avaliar pertinência conceitual e argumentativa nos campos da filosofia e do cinema (sou exigente comigo, diferente de alguns que se acham), mas já passei o olho na introdução e vi: eivada de juízos de valor; comprometida com a ideologia que defende com unhas e dentes, sobre a escola;  indicações de desqualificação do professor. Não duvido ser tudo uma aberração, afinal, o cara, típico “olavete”, atira para todo lado: direito, educação, alfabetização, filosofia, cinema, arte, música... E se ele não tem o brilho de quem até pode e sabe fazer tudo isso com maestria, bem capaz de ser fraude em tudo, tão ruim quanto é em educação e alfabetização, campos dos quais posso falar. E aí, já viu o que achamos, futucando seus argumentos, não é? Ao menos nos ajuda a desfazer mais ainda a farsa dos argumentos baseados em estratagemas fraudulentos e as premissas equivocadas. 
Mas voltemos aos argumentos do vídeo...e o papo agora é a questão da homeschooling (educação domiciliar), ligada, em seu próprio discurso, à questão da formação de professores.
Diante dos inúmeros problemas que contribuem para as questões de educação e de alfabetização no Brasil, inclusive da formação docente, mas igualmente de valorização profissional, temos que lutar para melhorar a situação (ainda mais ele, no lugar que agora ocupa no MEC), e não fazer disso justificativa para defender o homeschooling, ou supor que seja os pais que estão qualificados para alfabetizar, ainda que em complemento ao trabalho escolar. Mas essa é, sim, para ele, a solução, pois o que ele quer é dar substância a sua desqualificação da escola, do professor e da universidade que os forma, e justificar seu trabalho de youtuber e blogueiro que fala para pais e vende seus cursos. É isso que temos como indicado para uma secretaria do MEC. É de chorar! Não posso nem dizer: Espero que diante de seu cargo, ele veja que não pode seguir nessa linha de argumentação. Foi escolhido justo porque tem essa linha, não?
O problema de  Nadalim não é só a falta de base no campo da alfabetização, mas no campo da educação em geral e da formação docente. Ele propala em seus vídeos, a exemplo deste, que não é preciso ser especialista para ensinar, que a instrução é uma coisa prática, técnica – e afirma que isso (que esse segredo, né?), as instituições de formação de professores não dizem (sic!!!). Genteeee! Temos um segredo que não contamos pra ninguém, que se contássemos, resolveria o problema da alfabetização!!! Que coisa!!! Porque será, heim? Para ele (claro) qualquer pai bem conduzido (por ele, né?), pode aplicar a “instrução”. Nesse outro vídeo, ele defende, claramente que os pais devam ser responsáveis pela educação formal, associando as mazelas da educação escolar aos métodos adotados – e o único método eficaz é o fônico. E indaga: “Sabendo de tudo isso, você ainda quer confiar a alfabetização formal de seus filhos às escolas?”. E aí convida os pais para sua “jornada da alfabetização em casa”, no qual ele irá transmitir dicas simples para alfabetizar.
Com essas falas, palhaçada, ele nega a Pedagogia, nega o professor como profissional docente, nega a função distintiva da profissão docente – como pode um cara desses cuidar de políticas públicas para a educação? Quem quiser saber mais a quantas andam as discussões sobre a profissão docente e sua desvalorização crescente, sugiro a leitura desse artigo de Maria do Céu Roldão, que, dentre muitos outros autores e autoras, é especialista nessa temática.
Com Roldão (2017, p. 1148), eu digo que o que precisamos é ressignificar e afirmar a “profissionalidade” docente (que implica em valorização de diversas naturezas), esse agente que, além de sua função intransferível, é essencial “ao futuro de uma democracia real”. E com Cagliari (2007, p. 71) digo: “tudo na escola depende do professor!”. Agora, de um professor, com tamanha desvalorização social, que ainda por cima precisa “se virar nos 30” para dar conta de condições péssimas de exercício docente, vamos esperar o quê? E olha, muitos fazem, apesar de..., viu? Você está mal informado... Temos que melhorar muita coisa, sim. A formação precisa dar conta dos fundamentos e da didática (sim, precisa de fundamentos, viu? Educar não é aplicar receitinha...), os cursos de formação inicial precisam ser constantemente reformulados e, no caso da alfabetização, é fato que é preciso investir mais nos saberes sobre o objeto de conhecimento (o funcionamento alfabético do sistema, mas não apenas isso, tudo o mais que a escrita e a leitura demandam) e o conhecimento didático. Mas isso se faz não é explodindo as Universidades públicas, dando receitinhas em faculdades privadas, tornando a formação tecnicista, retirando as crianças das escolas e desvalorizando ainda mais os professores, já tão desvalorizados socialmente, transformando-os em meros aplicadores de receitas, de sistemas fechados, de materiais pré-fabricados nesse enorme mercado da educação. Precisar afirmar a profissão docente para um cara que está no MEC é inacreditável!
Já ele, tosco e contra o professor, a escola e a Pedagogia, termina essa argumentação sobre formação de professores, perguntando a seus interlocutores preferenciais: “E aí? Você quer confiar seus filhos a esses educadores? Ou prefere que eles tenham uma fundação sólida em sua educação?” E aí, claro vai se apresentar como portador da solução mágica, e olha a pretensão: ele tem o segredo da fundação sólida! Quem, em sã consciência, argumentaria que pais sem formação específica para a função docente estão mais qualificados do que professores, até mesmo mal formados? Só a parte interessada, não é? Caso dele. Ele tem o antídoto! Ele resolverá tudo! Siga e descubra o segredo! Que vá resolver a alfabetização de quem acha que a família é um comercial de margarina e a educação uma fábrica de robôs, mas para ser Secretário no MEC é um descalabro!
Mas claro, ele não podia fazer esse argumento sem antes atacar, novamente, Magda Soares, não é? Pois é...não cansou, não. Para defender sua perspectiva de convocação dos pais a alfabetizarem seus filhos, novamente traz a autora para confrontá-la quanto à afirmação de que essa tarefa não cabe aos pais. E ela diz isso, evidentemente, porque não concebe o ensino como um passo a passo instrumental que qualquer um poderia seguir, como ele concebe. Porque não concebe a notação da língua como um código de transcrição da língua falada, porque não desqualifica os professores. Porque reconhece a especificidade da função docente. Porque valoriza a escola e seu papel, apesar de suas mazelas, contradições e ajustes necessários. Mas esse cenário complexo não cabe nos binarismos desses “cabeça de planilha” mercantilizados. Ele, malandramente, aponta a suposta contradição da autora ao ela assumir, por um lado, as falhas na formação docente e sua defesa, por outro, do ensino como responsabilidade da escola – ele quase se regozija com seu “feito”, como se tivesse pego a adversária com “calças curtas”. Claro, para quem só funciona na base do binarismo, qualquer complexidade é contradição; para uma “cabeça de planilha’, argumento é 0 ou 1. Mas o argumento dela não se constrói, como o dele, na lógica do se “a escola não está cumprindo o seu papel, elimina a escola. Os professores são mal formados? Elimina os professores.” Como ele mesmo iniciou o vídeo dizendo, a questão da alfabetização é complexa e os problemas são inúmeros, mas até aqui, Nadalim, seu problema, ao que parece, é Magda Soares.  Está muito “bandeiroso” isso, viu? Mas minha hipótese sobre essa fixação em Magda Soares, isso eu não falo!
E para dar ares científicos a esse argumento da formação precária dos professores (que, no fim, é o que embasa seu canal no youtube), ele recorre, novamente e de forma bem forçada, a José Morais – alegando seu reconhecimento internacional – para rebater Magda (como se fosse só ela...como se ela fosse a representante desse argumento) e justificar sua perspectiva dos pais alfabetizarem seus filhos em casa (sempre essa babaquice de achar que trazendo a voz autorizada, a tutela estrangeira, vai fazer suas baboseiras parecerem científicas). Novamente, ele traz um trecho descontextualizado, e novamente, enfatizando apenas o que ele quer destacar – e, nesse caso, ele quer destacar a frase final do parágrafo:

Ele deve ter achado que o “pais adequadamente informados e instruídos” coube certinho para ele, foi escrito para ele! Tanto que repetiu isso com gozo.
Sim, a família é uma agência de letramento importantíssima, porta de entrada riquíssima para a cultura escrita, quando se trata de famílias letradas (e atenção aí...nem todas o são...e dependem da escola para ampliar suas oportunidades de convívio com as práticas letradas). Os pais contribuem para a inserção das crianças na cultura escrita, no contexto letrado, no convívio com gêneros de textos nas situações comunicativas do dia a dia, programas culturais, lendo histórias... E tudo isso relaciona-se ao letramento (preste atenção!) das crianças no contexto familiar. Mas contribuem por oportunizar o convívio com práticas de leitura e escrita que são comuns nas famílias, não por esses pais se colocarem no lugar de ensinar deliberadamente, como professores, conteúdos escolares, mas só por serem (quando são)  uma família letrada. Ângela Kleiman (1985) diz que a família é a agência de letramento mais poderosa justamente por oportunizar essas práticas discursivas em situações reais de interação social, e não em práticas escolares, didatizadas, por vezes, inclusive, mais artificiais (o que a perspectiva discursiva e a do letramento defendem que sejam o mais próximas possíveis das interações reais). E ele quer artificializar as interações familiares! Tutelar as práticas familiares...escolarizar as interações familiares...
É evidente que os pais contribuem também com aprendizagens linguísticas, como, por exemplo, dos sinais gráficos da escrita, seus nomes, porque letras circulam, nas casas, em  livros, nos bilhetes, listas, receitas, manuscritos diversos, e são, frequentemente “recortadas” como objeto de atenção das crianças em seus eventos de letramento, nas práticas cotidianas em que as letras circulam. Também aparecem para as crianças marcando coisas, e são disponibilizadas em jogos, imãs de geladeira, alfabetos móveis. A curiosidade pelas letras, palavras, e os aprendizados linguísticos, também circulam nas casas das crianças, são conhecimentos sociais, convencionais, que envolvem práticas socioculturais, também vividas na família. Uma coisa é isso, outra é os pais serem professores dos filhos, sem conhecimentos didáticos para tal.  
Ou seja, sim, os pais podem, se têm condições, contribuir muito (e se não têm, maior a responsabilidade da escola!). Mas daí a minimizar a escola...é bem diferente. Há, claramente, nessa defesa do ensino domiciliar por parte dele (seja paralelo à escola ou substitutivo), um desconhecimento da educação pública e nenhum compromisso com as crianças e famílias das classes menos favorecidas, com poucas oportunidades de convívio com práticas letradas... Como é que, justamente para essas crianças, o método fônico bem mecânico seria a solução? Como, se antes da faca e do queijo, das ferramentas, precisam da fome? A fome de saber, a fome de querer saber, a fome de querer participar da cultura escrita... Adélia Prado é quem diz: “Não quero faca nem queijo; quero é fome”, queremos a faca, queremos o queijo, queremos a escrita, queremos a chave para ler e escrever com autonomia, mas a fome é que nos move a querer todo o resto. Querem dar a faca para as crianças...sem nem saber para quê... É perverso, muito perverso, defender que o que vai resolver a leitura e escrita competentes de crianças de famílias pouco letradas é aprender, primeiramente, as relações entre fonemas e grafemas, e que esse é o conhecimento fundamental e básico em suas vidas.

Homeschooling é matéria de debate, ok, os argumentos pro e contra são muitos, mas, nesse contexto, nesse governo, sabemos que essa discussão está firmada, essencialmente, em motivos políticos e religiosos. Nesse contexto, a preocupação de fundo é evitar a socialização, o convívio com a diferença, evitar a apropriação de cultura e o livre pensamento, além dos inúmeros interesses mercantis e privatistas (sim, já pensou nos inúmeros materiais didáticos para os pais usarem em casa?). Quiçá, também não se configura como instrumento de propaganda, pois quem vai controlar esse ensino domiciliar – pois, sim, terá controle, não ficará na mão dos pais, para fazer de qualquer jeito – será o governo federal, e não os Estados e municípios, como é no caso da educação escolar.

Nadalim destaca e enfatiza a tal frase de Morais: “desde que devidamente informados e instruídos” os pais podem sim ensinar a seus filhos, justo para emendar nessa ênfase a insinuação de que é esse o papel dele. Ele é que vai ensiná-los e instruí-los! Nos seus “guias práticos”: seu canal, seu blog, seu e-book, seus cursos, sua “Jornada da alfabetização em casa”, e livros que fez em parceria com outros. E mais, nem ocorre pensar para que pais ele está falando, não é? Que pais são esses que estão em condições de compreender os processos didáticos, ainda que simplificados ao extremo e instrumentalizados, como é o caso de seus vídeos e e-book? Que pais são esses que terão tempo de fazê-lo? Certamente ele não só fala para pais (e não para professores), como fala para “certos” pais... Não é para quem precisa trabalhar dois turnos e cuidar dos filhos no terceiro turno, não é para a mãe-professora que trabalha dando aulas na escola para compensar seu baixo salário, e que a noite e no final de semana ainda tem planejamentos e correções de trabalhos a fazer. Pais ideais, para crianças ideais, para um ensino “ideal”, para os privilegiados. Para pais que não se importam se seus filhos precisam de um espaço sem seu controle absoluto, pois defendem essa infância totalmente administrada pela família, em que a escola, lugar de diversidade, de trocas com outras crianças e com outros adultos, é vista com maus olhos. Como um cara desses vai cuidar da alfabetização das crianças do nosso país, e pior, das crianças de classes populares, da escola pública, que nem conhece?
Só no mundo onde o ensino de reduz a um passo a passo instrumental, o professor um mero aplicador desse passo a passo supostamente eficaz que qualquer um pode aplicar, e a língua reduzida a um código, os pais serão os alfabetizadores ideais (e olhe lá! Porque há outros aspectos a considerar ainda). Só num mundo onde se desqualifica a escola, os professores, os formadores de professores e as instituições formadoras, bem como todos os especialistas que não se afinam a uma determinada concepção, pode-se achar que a solução para todos os problemas é o ensino domiciliar. Só num mundo onde as disputas de interesses editoriais e políticos são disfarçadas de divergências teóricas e didáticas, pode haver tanta animosidade com os autores de outras perspectivas e tanta  mediocridade discursiva disfarçada de novidade e panaceia para os males da alfabetização no nosso país.
O vídeo, claro, termina com o “conte comigo” para assumir a tarefa que a escola não estaria cumprindo, e “livrar” os filhos de seus interlocutores do analfabetismo funcional (de novo isso, e erroneamente compreendido, com certeza, pois esse conceito tem relação com a baixa habilidade de uso efetivo da escrita, dos textos, ou seja, falta de letramento). Convida, no final os professores que queiram também melhorar sua prática através de uma alfabetização eficaz – os que só ele pode salvar! Para fechar “com chave de ouro”,  bem próprio aos vaidosos, traz um post laudatório a “seu” “método” – aqui com bastante aspas, porque não é dele (é um requentado e mal fundamentado método fônico), e não chega nem a ser propriamente um método, mas um passo a passo bem genérico...e equivocado. Fecha com convites próprios a um youtuber, para os pais participarem da tal “jornada da alfabetização em casa”!
A posição desse senhor quantos aos professores e a sua formação, por si só, o desqualificaria para esse cargo no MEC. Se você não está convencido, veja o que ele diz, e como diz, sobre os pedagogos e professores nesse outro vídeo, a partir dos 10m45s mais ou menos, e o que conclui "diante disso". Isso é lá solução digna de um secretário do MEC? É de um youtuber que não tem lastro nenhum para fazer essa discussão. O blog dele, acessando os pais, diz ele, rompe "essa burocracia" estatal, para chegar diretamente na criança (!!!). Só em um MEC como esse, num governo como esse, em que a regra é o obscurantismo, a ignorância e o desrespeito reinam, um cara desses poderia ser indicado ao cargo de secretário da alfabetização. É vergonhoso. Mas, como estamos vendo, a questão não é com a alfabetização, está em todo o campo da educação, o problema está em TODAS as áreas da sociedade, o desmonte e obscurantismo é geral. 


Ressalto, aliás, que nesse vídeo indicado acima, ele diz que alfabetização e letramento é uma proposta nefasta, uma praga alastrada por "esse pessoal" socioconstrutivista (já também igualando construtivismo e socioconstrutivismo, letramento, tudo, como lhe é de praxe). Além de vilão, é praga nefasta...Praga que deve ser retirada dos currículos escolares. E Emilia Ferreiro - apesar de Paulo Freire ter sua culpa, diz ele - é a maior responsável por essa tragédia na alfabetização do país. Pelo visto, ele ainda não tinha sido apresentado a Magda Soares nessa época... Nota também para as perguntas enviesadas do entrevistador. 
É isso, gente...de início, era a análise de um só vídeo, mas gerou tantas reflexões...que puxam outros vídeos, outros textos, outras tantas reflexões...Como fiz algumas considerações críticas, que julgo importantes, à didática construtivista, na próxima postagem, vou esclarecer um pouco mais sobre o que penso, entre o reconhecimento e as ressalvas a essa perspectiva. Faz parte ainda, por isso, dessa série de posts referentes ao vídeo de Nadalim.
Enfim...já cansada de tudo isso...deixo-os com outro vídeo, dessa vez para rir. O Greg News falando do circo de horrores no MEC e, inclusive, desse senhor secretário da alfabetização.
Haja paciência, minha gente...vamos ver se o “pote da calma” dele dá certo? Ao menos isso devia dar, né?  Estamos precisando... Mas também não é invenção dele, viu, minha gente? É Maria Montessori.

sexta-feira, 3 de maio de 2019

LETRAMENTO, O VILÃO DA ALFABETIZAÇÃO? POST 4, Parte 2

4.2. Ciência cognitiva, prática pedagógica, os cegos e o elefante

Parte 2 do POST 4, conforme o sumário
    ...e voltando aos aspectos linguísticos também (não me largam!)

Bom, mas após o desabafo acima (Parte 1 do POST 4), voltemos ao vídeo, no qual ele continua seu argumento dizendo que, por outro lado, falta a esses documentos do MEC, propostas baseadas em “evidências científicas” atualizadas e comprovadas... Vou fazer uma postagem só sobre esse negócio de “evidências” adiante. Por ora, comento que, com essa afirmação, novamente ele demonstra desconhecer a obra da professora Magda Soares, a perspectiva de vários pesquisadores e centros de pesquisa no campo da alfabetização, como o Ceale e do CEEL, que consideram sim estudos advindos da psicologia cognitiva da leitura (ou ciência da leitura) em suas propostas, que vêm abordando há tempos questões como consciência fonológica e fonêmica, bem como sistematizando estratégias didáticas para abordar esses aspectos, e insistindo, justamente, na importância do componente fonológico e fônico na alfabetização. Mas, não, ele só contrapõe sua perspectiva a uma didática que, supostamente, negligencia esses aspectos, borrando as fronteiras entre diferentes perspectivas que ele ataca como uma só e achatando a complexidade do campo – como já discutido em outros posts dessa série. Não são todas as concepções/didáticas de alfabetização hoje que defendem aprender sobre o funcionamento e as regras do sistema de escrita de modo mais natural, incidental e implícito. Diversos autores/pesquisadores no país estão defendendo a abordagem da dimensão sonora da língua e o ensino explícito do sistema. Só que essas perspectivas não defendem a abordagem fônica como única preocupação na alfabetização, nem a faceta linguística como a única a ser abordada, e abordar o sistema de um modo transmissivo, como código, passando por cima dos processos de aprendizagem das crianças.

Magda – a mais atacada de todas – embora já aborde isso há tempos, sistematizou essa abordagem da faceta linguística, mas nessa perspectiva mais conciliadora, no seu livro “Alfabetização: a questão dos métodos”, de 2016, que Nadalim, por suas crítica, demonstra claramente que não leu, e despreza, porque não interessa o diálogo, não interessa perspectivas que não reduzam a língua a um código, não interessa se não for 100% como ele acha que deveria ser, só importa a imposição de uma perspectiva única, só importa de o foco for só na fônica, e só se for nessa visão dele, porque se for silábico, também não serve (falaremos sobre isso quando da análise do E-book). A discordância verdadeira entre os defensores dos métodos fônicos e os que não o defendem é quanto a COMO ensinar o princípio alfabético. Querer fazer parecer que a discordância é entre tomar isso como um objeto importante ou não de ensino é desonestidade intelectual! Fazer parecer que fora os defensores do método fônico, todos os outros defendem alfabetizar pela leitura de palavras globalmente como figuras, por reconhecimento da forma visual, aí já é mau-caratismo mesmo. E ele faz isso no vídeo inteirinho, querendo fazer parecer que é isso que Magda defende: o não ensino ou o ensino incidental e implícito do funcionamento alfabético.

Ele demonstra também desconhecer que o PNAIC trouxe essa visão conciliadora, preocupada com o letramento, mas com foco também na dimensão fonológica e do ensino explícito do funcionamento alfabético da língua escrita. Mas, referindo-se à BNCC lembra do que ele falou? Que a Base faz algumas “concessões” à abordagem fônica (sic!!!), porque só lhe interessa o pacote inteiro – método fônico sintético, bem mecânico, e banimento do letramento. Nem seus pares acham isso do PNAIC e da BNCC, ver aqui o que diz Renan Sargiani, coordenador-geral de Neurociência Cognitiva e Linguística do MEC, ligado à Secretaria da Alfabetização que, lógico, é um dos que têm que estar lá respondendo pela fundamentação da Política Nacional de Alfabetização (PNA) do governo, e “salvar” um pouco o nível da discussão desse obscurantismo de Nadalim. Ainda que eu não concorde com coisas que Sargiani defende,  ele tem base, fundamentos, e é um pouco mais ponderado quanto a essas polarizações, reconhecendo, inclusive, que a eficácia de um determinado método depende também de vários outros fatores. Sectarismo nunca ajudou ninguém nem nenhuma causa, de lado nenhum. O ensino da fônica (ensino da relação entre fonemas e grafemas) de forma sintética (ensino dos “sons” das letras e de como se juntam para formar as palavras), por exemplo, é um ponto de discordância, porque penso que ensinar sons isolados das letras artificializa a língua. A consciência fonêmica não implica, necessariamente, pronunciar isoladamente os fones, nem separar os fones em uma palavra, como Artur Gomes de Morais discute. Em situações de reflexão muito mais contextualizadas, tanto a invariância do fonema quanto sua natureza como unidade distintiva podem ser “observadas” metalinguisticamente pelas crianças. Como a que discuto nesse post, por exemplo. As operações de análise e síntese acontecem nesse processo de refletir sobre as sonoridades (silábicas, fônicas, etc) no contexto das palavras inteiras apenas. Não concordo também que, pelo fato de o sistema alfabético representar a fala no nível dos fonemas, para que se possa ler e escrever, deve-se PRIMEIRO conhecer o princípio alfabético, pois ao se enunciar isso, se deixa de fora todas as aproximações e entendimentos parciais que as crianças vão fazendo em suas tentativas de compreender o funcionamento da escrita. Além de se reduzir o ler e escrever apenas a decifrar e a grafar alfabeticamente. No momento certo, sim, é preciso sistematizar esse funcionamento pelo princípio alfabético, mas temo pelos pequenos, que serão treinados desde muito antes de poderem de fato dar conta disso, a associarem “sons” isolados a letras. É desse jeito que Nadalim entende essa assertiva de Sargiani, do campo cognitivo, percebe?

Como já venho defendendo não é de hoje, e como a própria Magda o faz (o que mostra que ele fez uma leitura superficial da autora), bem como outros autores, SIM, o referencial das ciências cognitivas da leitura contribui muito para pensarmos a alfabetização, em seus aspectos linguísticos e metalinguísticos, seja em relação à consciência fonológica, seja em relação a outras habilidades metalinguísticas, seja o conhecimento grafofonêmico (= fônica, que também a própria linguística aborda), seja em relação às rotas de leitura e ao processamento leitor e sua relação com a ortografia e a fluência da leitura, dentre outros aspectos. Temos sim que estabelecer os diálogos com a ciência cognitiva, considerar os resultados de pesquisas – e sem sectarismos políticos de ambos os lados. Mas colocar esse referencial como única ciência válida (e supostamente a única neutra), e seus resultados como suficientes para validar reducionismos nas metodologias para a alfabetização, é uma imposição que desconsidera a Pedagogia. Esse referencial de pesquisa precisa passar por interpretação pedagógica e ser ressignificado no âmbito de uma concepção outra de linguagem e de seu ensino, ou renunciaremos aos valores caros que, para nós, unem linguagem e educação, linguagem e sociedade, linguagem e sujeito, linguagem e vida. Há muitas pesquisas em várias áreas das ciências cognitivas que precisam ser consideradas, mas elas não podem se confundir com prática pedagógica, na qual é preciso dar conta de diversos aspectos. E não assim, reduzindo a língua escrita a um código, a um código neutro, esvaziado de sentido e, pior, associando o ensino a técnicas que qualquer um pode seguir. E ainda por cima, desqualificando a escola, os professores, os especialistas que não sejam aqueles alinhados a sua concepção. Constatar que as crianças aprendem os fones correspondentes às letras se treinadas a pronunciá-los e identificá-los isoladamente não se reverte diretamente e necessariamente em uma metodologia na qual as crianças vão ficar pronunciando /ffffffffffff/, /aaaaaaaaa/, para formar FA, numa repetição de práticas altamente mecânicas e descontextualizadas que foram questionadas no passado, e que tampouco resolveram os problemas de alfabetização. Nesse sentido, por que essa birra com a reflexão linguística no contexto de práticas de leitura e escrita? Ensino explícito e sistemático não precisa ser mecânico nem descontextualizado. Por que não valem as situações didáticas que, além de propor práticas sociais lúdicas e letradas, podem também ser contexto para a reflexão fonológica e fonêmica, e para o ensino do funcionamento alfabético? Por que ao lado disso, não pode haver também as situações de convívio e de reflexão sobre as funções da escrita e dos diversos gêneros? Vê que não faz sentido esse reducionismo, essa defesa impermeável quanto a propostas mais nuançadas – que ele chama de “concessões”? Por outro lado, ele lançou dois livros de cantigas, especialmente para serem contextos para a alfabetização...e tem vídeos indicando a leitura literárias para as crianças desde cedo. Vê a contradição? Vê que tem um componente birrento? Vê que tem uma indisposição para o diálogo? E lógico, como o que vem de lá é reducionismo e chumbo grosso, ninguém que está num lado mais conciliador nem do outro lado, se dispõe tampouco a dialogar, ouvir...E desse modo, tendo o referencial das ciências cognitivas chegado ao Brasil pela via desses defensores sectários do método fônico, polarizou-se o debate, fechou-se o diálogo. Perdemos todos. Perdem as crianças.

Agora, ninguém, e “evidência” nenhuma, vai me convencer que o caminho sintético e mecânico é o mais efetivo para alfabetizar as crianças, ainda mais aquelas de classes menos favorecidas, sem oportunidades mais amplas de experiências com a cultura escrita. Isso é um argumento altamente pernicioso... Estamos labutando aí com diferentes concepções de alfabetização – que para nós não é algo só técnico, é também sociopolítico, e não se separa do processo de letramento. Argumentar que o letramento e as orientações construtivistas servem para crianças de famílias letradas e que o método fônico é mais indicado para essas crianças que não têm tais oportunidades, justamente porque não têm, é negar-lhes, justamente, o direito de tê-las! Quando o letramento emergente, familiar, não dá conta, aí é justamente quando a escola precisa dar. Ou supõem que, para as classes desprestigiadas, basta uma leitura e escrita rasa? É isso, né? E depois, não é ideológico! Meu deus! E ainda invertem a questão – as crianças de famílias letradas são ensinadas a decifrar em casa, por isso se alfabetizam aparentemente pelos métodos “globais”, então, concluem que as crianças não letradas devem aprender a decifrar e a grafar ortograficamente na escola, e se letrar ONDE????? Ou julgam que uma vez alfabetizados, vão se tornar bons leitores e produtores de textos automaticamente? Me poupe, viu? Mas a questão aí é outra...De fato, trabalhar sistematicamente essa dimensão fônica nas situações contextualizadas de reflexão sobre palavras, não se presta bem à sistematicidade controlada e instrumentalizada que interessa para criar materiais didáticos com um passo a passo bem objetivo e restritivo. Custa mais, muito mais, formar bons professores, para, sabendo o trabalho que têm que fazer, possam fazê-lo em situações diversas de leitura, escrita e análise linguística na sala de aula. Mas custa muito menos um receituário asséptico do que bancar uma alfabetização rica, com mil trajetos possíveis, porque são diversas as experiências discursivas de cada turma.

Percebem também que tanto Nadalim, como esses caras todos, também abordam pouco a consciência fonológica mais global, de rimas, sílabas, por exemplo? Que poderiam ser tão ricamente exploradas a partir da cultura lúdica, de jogos, da tradição oral, da poesia e da música? Não, a ênfase é no fonema – e esse peso no fonema é, de fato, um ponto de discordância em relação ao que todos esses autores discutem, mas também a muitos outros da própria ciência cognitiva. Ainda que a unidade que estrutura o sistema seja o fonema, outras unidades de reflexão fonológica são importantes para chamar a atenção das crianças para a dimensão sonora da língua.

Ao colocar ênfase na habilidade de prestar atenção, de identificar e manipular, individualmente, os menores sons da fala, e concluir que são os fonemas, há aí um equívoco porque as menores unidades da emissão sonora são as sílabas, não os fonemas (abstratos). Ao reconhecerem que a dimensão do fonema não se aprende naturalmente, justamente por isso, concluem que, então, ensinar as relações das letras com os fonema precisa ser prévio a tudo, desde a Educação Infantil. Ou seja, joga-se fora todas as outras coisas... Concordo que não haja discussão quanto à necessidade de ter que aprender as relações entre fonemas e grafemas para se alfabetizar, mas sobre ao modo de fazê-lo! Justamente. E aí é que está a discordância verdadeira entre os defensores dos métodos fônicos e os que não o defendem.

A nossa resistência – no que me concerne – é a de reduzir as práticas alfabetizadoras ao que alguns achados de pesquisa apontam, pois eles focam apenas parte da questão...e silenciam sobre outras. As pesquisas indicam um monte de coisa, mas não dizem que essa ditadura do fonema vai resolver nada. Precisam ser consideradas, mas não são os únicos elementos que importa considerar. A alfabetização é um processo complexo, não pode se reduzir a isso.

Sabe a fábula hindu dos cegos e do elefante?

Vamos ouvir a história “Sete camundongos cegos”, de Ed Young, que uma das versões dessa fábula, para ilustrar meu ponto de vista.


Pois, percebem? Cada perspectiva vê uma parte da questão. A perspectiva construtivista nos interpela para lembrarmos do foco na aprendizagem, e não só no ensino, e a não descuidarmos de que as crianças pensam e  fazem hipóteses sobre os objetos de conhecimento, mesmo antes de dominá-los. A perspectiva sociointeracionista e discursiva nos lembram de que há uma dimensão muito mais ampla na apropriação da escrita do que o dimensão concreta da língua. A abordagem fônica foca nas relações entre fonemas e grafemas – necessária, claro – mas não apenas. A questão é o peso que cada uma coloca em que parte desse todo que é a linguagem.

Com isso, não estou querendo, de forma simplória, dizer se resolve tal complexidade fazendo uma mistureba de todas as abordagens que, muitas vezes, têm perspectivas epistemológicas muito diversas. Não podemos, no entanto, desconsiderar que as contribuições dos diversos campos ora se combinam para dar conta de um objeto de conhecimento multifacetado, ora se apresentam em disputa, havendo tendências e tensões. Assim, ainda que alertas quanto ao “ecletismo teórico-conceitual” e ao silenciamento das tensões no campo, que Mortatti (2015) denuncia, como a “tentativa de imposição de falso consenso, por meio da homogeneização de pluralidade de pontos de vista e posições teóricas e políticas, sabidamente em disputa”, me parece, por outro lado, que preciso atentar também, como afirma Belintane (2006), à necessidade de consensos mais amplos e diversificados, ao que completo, menos reducionistas e sectários. Diz ele que

Se um consenso científico é necessário para que os educadores e gestores possam contar com sugestões de programas e currículos em um esforço coletivo de enfrentar as complexas demandas brasileiras, é fundamental que ele se dê a partir de uma articulação mais ampla que considere o movimento dialético típico do conhecimento científico contemporâneo que, salvo raras exceções, cultua a interdisciplinaridade, respeita a heterogeneidade e a complexidade dos processos e das diversidades culturais (BELINTANE, 2006, p.273).

O que quero dizer é que, pensar a alfabetização, hoje, exige atenção a diferentes perspectivas, que são advindas, muitas vezes, de diversas áreas do conhecimento, diferentes campos de estudos, com suas contribuições específicas. Determinada perspectiva, qual seja, embora possa ser considerada fundamental ao campo, não dá conta de todas as facetas da apropriação da linguagem escrita, como discute Soares (2003), demandando que o campo pedagógico possa articular diferentes perspectivas de modo coerente e produtivo. O que quero dizer é que, na prática, o professor tem que fazer o todo, montar o elefante!

Mas quanto a Nadalim, digo ainda mais, ele parece também não ter lido (de verdade!) autores da própria ciência cognitiva da leitura, pois mesmo nesse campo, como já referi, ele comete vários equívocos – e voltaremos a esse argumento quando comentarmos sobre seu e-book com sua proposta metodológica para alfabetizar.

Mas vamos ainda à Parte 3 do POST 4, depois ao POST 5, último sobre esse vídeo infame.

Nota sobre a ciência da leitura: a Ciência Cognitiva da Leitura consiste em um conjunto de resultados envolvendo a leitura, advindos de pesquisas produzidas em áreas como a Psicologia Cognitiva, a Neurociência Cognitiva, dentre outras.

quarta-feira, 1 de maio de 2019

LETRAMENTO, O VILÃO DA ALFABETIZAÇÃO? POST 4, Parte1


Post 4 – Para além do sistema alfabético:  um desabafo; sobre a formação professores e o homeschooling; o letramento emergente e a família.

Como prometido, vamos continuar com a análise do vídeo “Letramento, o vilão da alfabetização no Brasil”, de Carlos Nadalim, que, hoje, é o secretário da alfabetização no MEC. Pensa que acabou? Não, ainda tem mais. Embora ele não esteja sozinho elaborando a Política Nacional de Alfabetização (PNA), tendo, evidentemente, para isso, juntado a sua equipe outros pesquisadores mais qualificados, a análise desse vídeo ainda me é uma tarefa cara, na medida em que sua nomeação é uma afronta ao campo da alfabetização.

Como aqui vou falar de diversos outros aspectos explanados no vídeo, para além das questões metodológica e linguística – exploradas nos outros posts, – vou separar minhas considerações em partes diferentes, três mini-posts, a saber:
     4.1. Sociedade democrática? Onde está a sua ideologia?
     4.2. Ciência cognitiva, prática pedagógica, os cegos e o elefante
     4.3  Políticas de formação de professores e homeschooling.


 4.1. Sociedade democrática? Onde está a sua ideologia?
A argumentação mais chocante desse vídeo, ainda nem são essas (dos posts anteriores). Creiam! Reparem: ele critica os documentos do MEC (de governos anteriores), inclusive a BNCC, por uma “preocupação exagerada com a construção de uma sociedade igualitária, democrática e pluralista, em formar leitores críticos, engajados e conscientes, em acabar com os preconceitos e discriminações de todo tipo” (sic!!!!). Como tem coragem de dizer um despropério desses? Nesse momento, dá pena, nojo, escárnio, sei lá o quê...mas o que esperar de um governo que condena Paulo Freire e exalta Olavo de Carvalho, não é?  Quem diria! A BNCC, com todas as críticas que podemos fazer a ela, hoje nos protege, de alguma forma!
A linguagem, bem como a alfabetização, não se dá no vácuo social, os textos – orais ou escritos – veiculam discursos, eles não têm valor em si mesmos, mas articulados aos interlocutores, que são sempre situados no mundo social, histórico e político. Desconsiderar isso e tratar a língua de modo neutro, instrumental, é um retrocesso sem precedentes no campo de estudos da linguagem. Não dá nem para comentar, desenvolver...Preguiça e desânimo de ter que argumentar sobre isso a uma altura dessas... Convoco a força bakhtiniana para nos socorrer de tamanho obscurantismo no campo da linguagem e no campo social.

Nessa mesma linha, ele usa a fala contundente de Emilia Ferreiro sobre a variação linguística para dizer que essa é uma preocupação secundária e ideológica. Claro, ele acha que língua é neutra, que o sistema é transparente, e toma uma fala “ideal” como parâmetro no estabelecimento de relação com a escrita, não é? E esse “ideal”, marcado socialmente pelos falares de sujeitos socialmente e linguisticamente privilegiados. Linguagem é poder, Nadalim! É fenômeno ideológico por natureza, como insistem tantos autores, como Bakhtin, Maurizio Gnerre... O método fônico, tal qual ele defende, não só desconsidera, como passa por cima, que nem trator, das variedades linguísticas de menos prestígio ao enfatizar, exageradamente, os sons das letras, sejam isoladas ou no contexto das palavras. Passa por cima dos falares diversos do nosso povo, com um desdém típico de quem se importa só com seus pares privilegiados. Seria, então, um método só para crianças da classe favorecida, cuja linguagem se aproxima mais da variedade legitimada socialmente? E eu disse "se aproxima", porque nunca é espelho da fala. Ou seja, tratar da questão sem considerar as variações linguísticas, não só é um absurdo social como conceitual. E então, essa perspectiva não é ideológica? Oi? Ao mesmo tempo, em alguns casos, mesmo isso parecendo clichê, defende-se essas coisas, justo para formar robôs acríticos para o mercado de trabalho e o consumo... Em tempos sombrios como os que estamos vivendo, em que educação virou ameaça e não promessa, essa formulação pode não ser mesmo descabida. Quanta ideologia, né?

Como ponto de partida, a premissa. Qualquer proposta de alfabetização tem subjacentes perspectivas epistemológicas e sociopolíticas. Mesmo o tecnicismo aparentemente mais neutro. A linguagem e a alfabetização não existem desvinculadas da vida social. Colocar-se “fora” da ideologia pressupõe ocupar um lugar discursivo de verdade única e absoluta, pois esse lugar neutro não existe. Mas o tecnicismo defendido pelo “seu método” é também ideológico e casa-se bem com a perspectiva do governo ao que ora você se alinha e se agrega, não é?  A própria não-preocupação com essas questões, Nadalim, sinto muito, é também uma posição altamente ideológica – mas só vale a sua ideologia elitista, não é? E fala dessas coisas com tanta ironia e arrogância que dá nojo. Quanto a isso, Paulo Freire já dizia que ideologia sempre há, a questão é se sua ideologia é inclusiva ou excludente... O governo que quer combater ideologias é o mais ideológico já visto!
E volta a Magda!!!!


Ao tratar da variação linguística, com muito desrespeito também a Emilia Ferreiro, volta a fazer ironia com o livro de Magda Soares, “Linguagem e escola: uma perspectiva social”. Nadalim, Magda não inventou a variação linguística, nem a defesa das variedades diversas. Esse é um conhecimento que, desde os anos 70 vem sendo amplamente estudado e desmistificado. O campo da sociolinguística é vasto e considerá-lo no processo da alfabetização, que atende crianças, jovens e adultos de camadas diversas da sociedade, é um imperativo para não excluirmos da escrita, logo na entrada, a grande maioria das crianças. Porque isso de colocar tudo na conta de Magda? (que raivinha incrustada, não é? Por que será? Estou aqui matutando umas coisas...). Fazendo isso você atesta ignorância quanto ao campo da sociolinguística, a uma pá de autores consagrados nessa área, uma tradição dos estudos linguísticos. Acha que é tão poderoso assim, é? Que costas quentes, heim? Porque fundamentos você não tem!
Como quem me segue sabe, defendo a abordagem intencional dos aspectos fonológicos da língua e de sua apropriação, levo em conta estudos das ciências da leitura – que venho estudando desde que morei na França – mas, por isso mesmo, sei o quanto é preciso cuidar de não desconsiderar a variação linguística, bem como o fato de que, para falantes de qualquer variedade, a escrita não é espelho da fala. Por isso o sistema não é código. Você, se dizendo especialista em alfabetização, ignorar isso é quase uma heresia. Nadalim, pesquisas precisam passar por interpretação pedagógica e contextualização social. Em um país como o nosso, com certas condições sociais e linguísticas, é impossível desconsiderar esses aspectos.
Bom, mas sabemos qual é o problema ideológico por trás da crítica às ideologias, não é?
Aliás, em estratagema muito do mal amanhado, ele tenta desqualificar a questão da variação linguística trazendo a situação para o “absurdo”, reduzindo-a, com muita ironia e arrogância, a uma questão de tempo pedagógico para “dar conta” de tantos desafios – ele finge que não está entendendo ou de fato não está? Qualquer resposta me parece grave. O privilégio do instrumental em detrimento do sociolinguístico mostra bem o tipo de “educador” que é. O que ele prioriza e como prioriza diz muito sobre sua ideologia.
Da mesma forma, ele descontextualiza a fala da professora Magda quanto aos gêneros textuais, e chega às raias da imbecilidade querendo achatar uma discussão complexa com situações e exemplos chulos, afirmando, inclusive, se tratar de arremedo de interação social (sic!!!). Meu deus! Quanta ignorância! Quanta falta de leitura! Quanta falta de conhecimento das discussões do campo, de autores, de fundamentos! Quanta falta de empatia com o profissional docente! Quanta falta faz ser, de fato, um educador!!! Arremedo de interação social é o que ele deve saber fazer. 
Mas na verdade, para mim, mais do que ignorância, é estratagema. Mistura de ignorância com estratagema. Estratagema que faz, justamente, parecer um discurso fundamentado. Esses caras estudam para isso – convencer sem ter razão. Aliás, quanto a isso, agradeço a minha colega Giselly Lima, que lembrou do livro de Schopenhauer, intitulado “Como vencer um debate sem precisar ter razão”, que tem, em uma de suas edições, o prefácio de Olavo de Carvalho, que o chama de tratado de patifaria intelectual! Precisa dizer mais? Estão ficando PhD em criticar o que exercem como ninguém!
Quanto a essa ideia de “arremedo de interação”, é interessante sublinhar que, no seu E-book e em outros vídeos, aliás, Nadalim dá dicas de situações altamente artificializadas para os pais, de aspectos que não precisam ser abordados com esse artificialismo, ainda mais nas interações familiares. Falarei em outra oportunidade desse E-book, mas tratam-se de prescrições que tiram toda a naturalidade das interações entre as crianças e seus pais, porque os colocam numa posição de aplicadores de técnicas, em vez de estarem imersos nas experiências linguísticas e letradas naturalmente com seus filhos. Um horror! Socorro, Ângela Kleiman! Socorro Ana Luiza Smolka! Socorro Cecília Goulart!!!  
Mas como vamos falar de uma perspectiva dialógica de linguagem como interação social, para quem a considera um mero código neutro, instrumental, não é? Como fazer entender a complexidade da linguagem e de seu ensino, para alguém que acha que a complexidade dos processos cognitivos e linguísticos, dificilmente tão controláveis, se resolvem com um passo-a-passo universal e pré-determinado, em práticas artificiais, reducionistas e autoritárias, que tomam a linguagem como objeto escolar e não um objeto cultural complexo, multifacetado, heim? Nadalim, você não é educador, não é linguista, formou-se em direito com uma pós discutível em filosofia, e quer ter a última palavra no campo da educação e da linguagem. Não tem vergonha, não?
Não Nadalim, não se está falando tudo disso para propor ipis literis uma alfabetização sem foco na aprendizagem do sistema alfabético, que é o que permite ampliar as interações com a cultura escrita. Trata-se dos princípios mais amplos do ensino da língua. Você não entendeu isso, não? Evidentemente que a alfabetização inicial exige esforços focados na apropriação da notação da língua – quem está negando isso? Se coloque em pé de igualdade, em termos de conhecimento, com seus interlocutores especialistas, para poder vir dar pitaco no que não entende! Ah, esqueci, você tem seus especialistas de plantão...Olavo de Carvalho, Capovilla, Luis Faria...Sei...
Vale enfatizar o que já referi antes, o agora Secretário da Alfabetização traz falas de pesquisadores aos quais é atribuído o papel de fontes experts, que deteriam o conhecimento definitivo, capaz de fundamentar suas afirmações fragmentadas e, em alguns casos, fontes estrangeiras, que teriam o poder de tutelar suas argumentos de forma incontestável. Entretanto, sem contar as referências farsescas – as quais nem vale a pena comentar –, as ideias desses pesquisadores, ele também não parece conhecer a fundo, pois “recorta” de suas falas apenas o que lhe interessa, silenciando sobre outros aspectos que, inclusive, podem contradizer suas afirmações. Bem ao gosto dos apegados a estratagemas patifes que deve ter aprendido, como qualquer olavete, com seu mestre mor.
Gente, desculpa o tom, os argumentos quase ad hominen, mas não tenho sangue de barata!  Só que se o ataque parece ser a ele, pessoalmente, na verdade é ao que ele diz e como ele diz. Estou tentando desmistificar argumentos, só não estou conseguindo fazê-lo sem “paixões”. Não dá. Os ataques, a todo momento, todo dia, à educação, não permitem que mantenhamos sempre uma postura de análise fleumática, sem juízos, puramente acadêmica. Aqui eu me permito, certo? E, aliás, analisar não só o dito, mas o próprio dizer, faz parte das preocupações do campo da linguagem, do estudo a enunciação.  Como diz Bakhtin, a palavra (discurso) é um signo neutro no sentido de que ela pode assumir diferentes funções ideológicas em decorrência de como é empregada em um enunciado concreto (com todas as suas condições de produção). Então, ele toma a palavra de lá, eu tomo de cá! Eles bradam de lá, nós resistimos e bradamos de cá. É duro, mas necessário, nesse momento, desmontarmos as premissas falsas e outros estratagemas aos quais esse governo vem lançando mão diariamente – como mais um estratagema de nos enganar, nos cansar, de tornar nossa indignação flácida, de tão solicitada... Mas vamos lá! Nos cansar é também um estratagema!


domingo, 28 de abril de 2019

LETRAMENTO, O VILÃO DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL? POST 3 – Para aprofundar...


Post 3 – O que dizem mesmo os experts; Predição ou decifração OU predição e decifração?; ler é decifrar? Ler é compreender? Ler e compreender? Leitura: conceito polissêmico; modelos de processamento da leitura.

Esse post é um crocotó, um apêndice, uma barriga, um adendo, um “a mais”, que continua o post anterior, o POST 2, e é meio pretensioso, eu confesso. Mas não resisto a fazer esses comentários elucidativos, que reforçam os equívocos conceituais do vídeo.

No vídeo “Letramento, o vilão da alfabetização”, além de igualar letramento e construtivismo, e essa “dobradinha” à whole language, Nadalim iguala tudo isso também a método global, a método ideovisual, forçando caber na perspectiva do letramento a ideia de leitura por predição e do “jogo psicolinguístico de adivinhações”, procedimentos defendidos pelo aporte da whole language (um dos principais teóricos da estratégia de predição é Goodman em “Reading: a Psycholinguistic Guessing Game”, 1985). Quando chegamos a essa parte do vídeo, vemos que a mistureira é sem fim. E o saco está ficando grande demais, não acham, não? Nada mais equivocado...pra variar. Isso tudo se configura, no entanto, como uma estratégia bem montada de generalizar bem o lado do adversário, cabendo tudo ali, para, então, apresentar o seu antídoto. Aliás mais do que uma estratégia, é um estratagema, por seus componentes: astúcia, subterfúgio, ardil, sabotagem.

No post 0 argumentei sobre isso das propostas atuais de alfabetização em contexto letrado não ter nada a ver com método global, muito menos com propor que o reconhecimento de palavras se dê por sua configuração, seu desenho gráfico, sua identificação ideovisual. Mas não bastasse isso, mais adiante no vídeo, voltando a esse amalgama mal amanhado de construtivismo-letramento (e multiletramento ele inclui aí também) com a perspectiva da whole language, ele diz que “um dos grandes erros dessa perspectiva é acreditar que as crianças podem aprender a ler e a escrever por meio de um ‘jogo psicolinguístico de adivinhações’, a partir do levantamento de hipóteses e predições sobre os textos, estabelecendo elas mesmas, autonomamente, as relações entre grafemas e fonemas, descobrindo os significados das palavras por meio do contexto”. Volto a dizer que, se isso poderia até ser atribuído a algumas estratégias defendidas pela didática construtivista, que investe na leitura por predição, sem considerar intervenções intencionais e planejadas sobre unidades sublexicais (unidades menores, fonológicas e gráficas, constitutivas das palavras, como morfemas, sílabas, fonemas, letras...), não tem, no entanto, nada a ver com o letramento, como já argumentado  – e é ele que é atacado como vilão da alfabetização (“invenção do construtivismo”, lembram?).  E a didática construtivista, como argumentei no post anterior, de fato se aproximou da perspectiva da whole language...

Mas de todo modo, nem a didática construtivista ignora as reflexões sobre as relações entre partes do oral e do escrito. Não as aborda de modo sistemático no ensino, mas pressupõe que as crianças usem seus conhecimentos sobre a escrita para tentar decifrar e escrever. É importante ressaltar que as situações de pesquisa inteligente das crianças sobre o escrito, suas reflexões a partir da análise de diversos aspectos do texto e das palavras, não podem ser vistas como da ordem da adivinhação. E, desde que entre nessa pesquisa inteligente também as informações sublexicais, rumo à crescente possibilidade de decifração precisa das palavras, esse “ler sem ainda saber ler”, usando informações contextuais, fazendo predições e usando, ao mesmo tempo, informações sublexicais para decifrar as palavras e partes das palavras, pode ser produtivo, sim. Produtivo para os aspectos textuais, a compreensão do texto, os processos descendentes (top-down) da leitura. 

Mas é fato: não podemos deixar de considerar que as informações fonológicas, fonográficas e ortográficas têm um papel preponderante na leitura propriamente dita. A leitura por predição, ou seja, o uso do contexto do texto, da semântica, para ler, ajuda no desenvolvimento da capacidade de inferência, de construção de sentidos, mas para a identificação das palavras, os processos sublexicais, as informações gráficas e sua relação com a pauta sonora da língua são imprescindíveis. O que diversas pesquisas mostram hoje é que para o reconhecimento e identificação de palavras na alfabetização inicial, a predição é um procedimento não produtivo. Mas não quer dizer que não seja produtivo de todo tampouco. A leitura precisa, fluente e autônoma de textos não é precisamente um processo de predição contínuo e de elaboração de hipóteses sobre as palavras que o compõem. Envolve o processamento das letras e das unidades da estrutura fono-ortográfica de cada palavra, que conduz ao seu reconhecimento ou à sua identificação e, depois torna-se um processo automático complexo. A decifração é um passo importante na conquista da identificação automática das palavras que é, sim, necessária à meta de ler de forma fluente, automática, por via lexical, ortográfica, sem decifrar letra por letra, ao lado dos processos mais amplos de compreensão textual.

A leitura lexical, ou seja o reconhecimento ortográfico que permite a automatização da leitura, ou seja, a leitura eficiente sem ter que decifrar letra por letra, no entanto, depende da leitura pela rota fonológica, no aprendizado inicial da escrita alfabética, em um processo ainda bem misterioso para os pesquisadores da ciência cognitiva. Ou seja, para ler de forma automática, pelo reconhecimento ortográfico das palavras é preciso passar, na aprendizagem, pela decifração, pela rota fonológica. Esse domínio não vem pela predição sobre a escrita das palavras na alfabetização inicial. Ler e aprender a ler são dois processos diferentes, se ler envolve reconhecimento automático, aprender a ler envolve também a decifração. Penso que esses são aspectos da ciência cognitiva que, sim, é preciso levarmos em consideração para pensar nas propostas alfabetizadoras. Então, nem tanto, nem tão pouco. 

A fluência da leitura será alcançado por meio da prática frequente da leitura, após vencer essa etapa fonológica, que promoverá o reconhecimento automático, e possibilitará a leitura eficiente, que implica o jogo entre processos ascendentes e descendentes e entre as duas rotas de leitura – fonológica (para palavras desconhecidas ou pouco frequentes) e lexical (para as já firmadas no léxico mental). 

Agora, não podemos aceitar que associem a defesa da exposição das crianças aos textos a um ensino por predição. Além da justificativa do letramento, colocar as crianças na alfabetização inicial, bem no início da sua formação leitora e escritora, em contato com a leitura e escrita de textos, antes mesmo de chegarem a ler com autonomia e escrever de forma convencional, tem relação com o fato de que a se considera a alfabetização como um processo que vai além do ensino da decifração do sistema alfabético. Aposta-se que as crianças se perguntam sobre a escrita – desde que tenham oportunidade para tal – e vão formulando hipóteses sobre seu funcionamento, argumentando sobre suas ideias, mesmo que ainda distantes da leitura autônoma e da escrita convencional. É isso e não exatamente e necessariamente, porque creem que a leitura por predição e a imersão na cultura escrita bastam para, efetivamente, se alfabetizar.  Isso porque olham pelo ponto de vista da aprendizagem e não apenas do ensino, apostando no pensamento das crianças, em sua capacidade de indagar ativamente o objeto de conhecimento. E aqui é uma diferença epistemológica de base em relação à perspectiva que só considera o objeto e o ensino, sendo a aprendizagem apenas um resultado desse ensino. E essa é uma lição do construtivismo e do socioconstrutivismo (ou sociointeracionismo) que é inegociável.

Mas, dito isto, precisamos reconhecer o que nisso tudo dá brecha a essas interpretações equivocadas. A questão é que a, ainda que a didática construtivista preveja princípios e estratégias para provocar a reflexão sobre o princípio alfabético,  apostam muito alto na leitura por predição (sem incluir nessa pesquisa os elementos sublexicais de forma sistemática) e negligenciam as reflexões sistematizadas e provocadas coletivamente pelo professor, sobre a dimensão sonora da escrita. E isso por acreditar que as próprias crianças constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize, deixando a mediação docente um tanto casual nesse aspecto. Tanto é que Telma Weisz (2016, p. 17) afirma que “nas atividades de ‘leitura’, o aluno precisa analisar todos os indicadores disponíveis para descobrir o significado do texto e poder decidir o que está escrito (e onde)”. E isso, conforme a autora, pode ser feito de duas formas: pelo ajuste dos segmentos do texto falado, memorizado, aos segmentos escritos, e por estratégias de antecipação pelo contexto verbal ou extraverbal. Não nego nada disso. Mas esses procedimentos não devem implicar em negligenciar a decifração, e nem se opõem a ela, como tentarei argumentar mais adiante. Decifração, consciência fonológica, fonema, sílaba, por vezes são termos quase proibitivos a essa didática – como já argumentado. Eis a porta que se fecha, também aí, para dialogar mais produtivamente com a perspectiva da ciência da leitura. Diálogos, no entanto, apesar de epistemologias diversas, são possíveis, saindo, em ambos os casos, das perspectivas polarizadas, sectárias.

Uma coisa é opor completamente decifração a predição pelo contexto, como se só houvesse a possibilidade de um ou outro processo, outra é reconhecer a leitura como um processo cognitivo complexo, que envolve processos ascendentes (ou botton-up, foco na decifração) e descendentes (ou top-down, foco na produção de significados, na compreensão, na formulação de hipóteses sobre o texto, inferências, antecipações, predições). A leitura eficiente envolve procedimentos textuais, lexicais e sublexicais. Um modelo interativo, também teorizado nesse campo de pesquisas cognitivas, prevê um papel importante, mas diferenciado, de ambos os processos. Nem tanto ao mar, nem tanto à terra!  

O simples convívio com textos escritos e a leitura por predição não garante a apropriação do princípio alfabético – ao menos Magda nunca defendeu que garante. Ler é também decifrar.  Esse é um procedimento fundamental, mas não é só decifrar, haja visto que decifrar não garante a compreensão do que se lê, os processos inferenciais que o texto exige, a apropriação dos discursos em suas complexidades diversas. Ler é um termo polissêmico e, essa leitura que permite a interação plena com o escrito, não é só decifrar. Isso já sabemos, aliás, o analfabetismo funcional é justo isso – a falta de competência de uso do conhecimento da decifração e do domínio da escrita alfabética e ortográfica para compreender e produzir textos, interagindo na cultura escrita. Agora, a leitura que garante a autonomia em relação à notação alfabética é, sim, sobretudo, decifrar o escrito. E isso Magda mesma fala, apesar de ser a ela dirigida a crítica do vídeo, não a outros que, inclusive, dão menos ênfase à decifração do que ela. Ou seja, essa briga sobre se ler é decifrar ou não, se é decifrar ou compreender, é contraproducente, pois se fala aí de sentidos diferentes de leitura. O próprio campo da ciência da leitura conclui essa querela, defendendo, em geral, um modelo interativo que envolve ambos os processos – ascendentes e descendentes – ou ao menos boa parte dos autores desse campo. O modelo interativo de leitura é mais amplamente aceito na comunidade científica do que o modelo ascendente que Nadalim defende. Novamente, precisamos ressaltar que, nem com o campo que ele mesmo abraça, ele dialoga bem para fundamentar seus argumentos. Pelo visto, nem ao menos as obras clássicas da ciência cognitiva da leitura, perspectiva à qual ele diz se filiar, ele de fato leu. Existem pesquisas, nesse campo, que indicam a importância tanto dos processos ascendentes quanto descendentes na aprendizagem da leitura, e que coadunam com a ideia da importância de ler em busca do significado, em práticas e textos significativos e reais. Para uma visão mais nuançada e lúcida da perspectiva da ciência da leitura, ver Snow e Juel (2013). Mas eles silenciam sobre isso, não é? Porque não interessa abrir brechas para o diálogo, interessa tensionar ao extremo! E porque? Em nome da ciência é que não é – essa é mais uma falácia!

Nesse campo, encontramos também autores ponderados, que discutem no nível científico e acadêmico sobre suas divergências, achados e interpretações diferentes, pois sabem que a ciência tem também perspectivas – não é ciência exata aqui. E autores que sabem que pesquisa não se aplica diretamente às práticas pedagógicas, que têm, essas, de dar conta de exigências diversas, diversos fatores intervenientes. Mas o problema é que Nadalim se baseia em autores sectários, cujos argumentos são também carregados de viés ideológico e posicionamentos inflamados. Essas posições, mais dogmáticas do que propriamente científicas, que criam estratagemas para fechar o diálogo com outras perspectivas, revelam também o enorme interesse editorial com investimentos do dinheiro público – ficarão felizes quando essa concepção basear os documentos oficiais, não é? Só isso consegue explicar a tomada de um partido tão radical e “cego”, sem ponderações no campo das teorias, ciências de diversas perspectivas, e diferentes concepções de alfabetização.

De todo modo, também quanto a essa história do reconhecimento das palavras nos textos, a birra dele continua sendo com a didática construtivista, não com a perspectiva do letramento – ah, esqueci que para ele é tudo a mesma coisa! Mas é Magda, ela mesma, que é atacada e, já que são ataques destituídos de argumentos sólidos, são ataques “ad hominen”...Aliás...ataques a uma mulher, não é? Só por isso deve merecer todo esse desrespeito, mesmo descabido, de quem não se deu nem ao trabalho de estudar suas obras. Ora, bolas, mas para quem só liga para as tutelas estrangeiras, pra que ler autoras tupiniquins, não é?

Bom, gente, é certo que essa polêmica sobre ler ser decifrar ou compreender é vasta, não daria aqui para explorar essa seara aprofundadamente, e sei também que algumas perspectivas, de fato, enfatizam apenas o pólo da compreensão – o que para mim, também é equivocado – assim como a abordagem à qual Nadalim é afiliado enfatiza apenas a decifração. Compreender, diz ele, é algo para depois, é a finalidade da leitura, não leitura. Mas nem todos estão situados nesses pólos extremos, como já discutido anteriormente. Tudo depende do conceito de leitura que se considera.

Nadalim tem outro vídeo em seu canal que fala, justamente, sobre isso. É um vídeo curto, vale a pena assistir para continuar a discussão.


Quanto a esse vídeo, ele segue a argumentação capciosa, polarizando dois componentes da leitura, separando-os, e prioriza apenas a decifração no processo complexo de leitura.

Afirmar que as crianças só se apropriam da leitura se for de forma mecânica é uma afirmação irresponsável. Além disso, diferente dele, não queremos formar apenas leitores hábeis, mas leitores inteligentes, críticos, sagazes.

Sobre sobrecarga cognitiva – será que sabe mesmo o que é? Duvido muito. Afinal, dizer que tem experiência nesse ramo: quá quá quá...é tudo que tenho pra dizer.


Mas vamos comentar, mesmo assim. Entendo que quando se fala que ler é compreender  refere-se a esse sentido mais amplo de ler, não à capacidade de transformar a notação em sentido, via reconhecimento das palavras (por via fonológica ou lexical), porque é óbvio que é possível ler (decifrar) sem compreender (analfabetismo funcional é bem esse caso), e compreender sem ler (no sentido de decifrar), como no caso de compreender uma história lida por outro ou qualquer outra situação. Trata-se aí da leitura como um processo interativo, reflexivo, ativo, em que o leitor não é mero receptor das informações linguísticas do texto. Trata-se de um leitor ativo que constrói sentidos na interação com o texto. Ângela Kleiman, Ingedore Koch, Isabel Solé, e tantos outros autores e autoras já nos deram régua e compasso nesse departamento aí... É dessa leitura mais ampla, que envolve a compreensão, a produção de sentidos, o processo inferencial, de que se trata. Ler é polissêmico! Mas – e isso é que importa sublinhar – também é equivocado dizer que compreender é apenas a finalidade de ler, porque se fosse assim, bastava decifrar bem para compreender os textos, e a realidade nos mostra que isso não é assim, não é? Leitura (decifração) literal não garante a leitura (compreensão). Há diferentes habilidades envolvidas na leitura, não apenas a decifração. É esse entendimento que estamos tentando defender diante dos rumos das propostas do MEC quanto às políticas de alfabetização. E não defender que ler seja prever o escrito. Essa é mais uma argumentação falaciosa que, repetida à exaustão, se pretende tornar verdade. Não deixemos! E aliás, essas diversas habilidades não precisam ser abordadas sequencialmente, uma depois da outra, mas sim simultaneamente. Até porque, aprender a ler sem pensar no sentido, sem  compreensão é muito chato! Subestima-se as crianças achar que não dão conta e, a língua sem vida torna a aprendizagem mecânica, sem sentido para elas. Nem sempre o que é bom no âmbito da ciência é bom no âmbito social e, nesse caso, no âmbito das práticas pedagógicas, que precisam dar conta de um objeto de conhecimento que é multifacetado. Num país que as crianças, aliás, não têm garantidas as ricas experiências com o mundo letrado, é até perverso sentenciá-las a um ensino instrumental (ou é isso mesmo que querem, né?). Como argumenta Magda Soares (2016) e Isabel Frade (2007), as várias aprendizagens que envolvem a apropriação da leitura e da escrita exigem diferentes metodologias. 

Rebatendo outro argumento do vídeo, afirmar, peremptoriamente, que o convívio com textos não permite que as crianças construam hipóteses sobre o funcionamento da escrita, que pesquisem inteligentemente sobre como a escrita funciona, sobre como se lê ou escreve uma palavra, sobre o que diz um verso, um texto, está baseado em quê? Ele fez pesquisas quanto a isso? Citou alguma? De novo ele mistura coisas diversas. Uma coisa é fazer hipóteses sobre o funcionamento da escrita – e muitas pesquisas, mesmos de perspectivas da psicologia cognitiva da leitura que ele assume, indicam, assim como outras tantas pesquisas, de outras perspectivas, também válidas. Outra coisa é fazer hipóteses e predições no reconhecimento de palavras no texto. Ele  parece misturar isso tudo numa coisa só, alertando quanto ao perigo dessa perspectiva. Perigo de as crianças refletirem sobre a língua? Perigo de pensarem sobre os textos mesmo sem saber ler? Perigo de pensarem? É isso?

Bom, mas sei que tudo isso é muito complexo, não cabe, em um post, entrar em detalhes sobre essas questões. Mas são temas a estudar, a debater, a trazer para essa discussão, contribuições do campo da ciência cognitiva da leitura das quais devemos nos apoderar e passar pelo crivo da interpretação pedagógica. Mas, para quem quiser se aventurar nesse estudo, sugiro para começar o capítulo do livro de Micotti, de 2012 (minha versão é 2017), com um resumo dessa questão. Para aprofundar mais, podem consultar o capítulo introdutório do livro "Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalinguísticas", de Sandra Regina Kirchner Guimarães.

Deixo, entretanto, registrado o achatamento – mais um achatamento – da questão, quando Nadalim silencia, ou melhor, elimina, outras perspectivas, para colocar de forma impositiva – postura nada científica – a sua própria posição. O que importa é que o nosso secretário da alfabetização coloca sua posição unilateral como verdade última e fechada, enquanto o campo da ciência da leitura – o campo que ele mesmo valida – diferente desse sectarismo, segue debatendo, pesquisando, ponderando, divergindo – nem eles fecham questão assim. Ao atribui um caráter incontestável às pesquisas cognitivas em leitura, silenciando sobre discordâncias nesse próprio campo, negando cunho científico às perspectivas científicas de outras linhas, atribuindo-lhes o valor de ideologias, e desconsiderando a necessária interpretação pedagógica dos resultados de pesquisa (já que na prática, o que temos que dar conta é de um objeto multifacetado e de realidades não consideradas), Nadalim – como outros dessa vertente mais sectária – fecha o debate.

Toda a complexidade do campo se esvai em fórmulas simplificadas e binárias frequentes em seus vídeos. Ou seja, o que podemos concluir aí é que seus argumentos de ataque, aparentemente bem construídos, escondem uma miscelânea de diferentes perspectivas atacadas malandramente como se fossem uma coisa só e a adesão a uma única perspectiva como se fosse a única válida no campo científico – o que não é verdade – reduzindo um campo complexo a um binarismo simplório. Engodo para os pais e para os professores desavisados.

Se defender o convívio com a cultura letrada e aprender o sistema no contexto do uso da língua nas práticas de leitura e escrita, tem aproximações com o que a marcha analítica defendia, confundir isso com método analítico e com leitura por adivinhação, colocando o letramento como vilão, é muita má fé. Mas é fato que esse não é um equívoco só dele. Vários comentadores, que se acham “educadores” de última hora, divulgam suas opiniões na mídia baseados em premissas equivocadas, tratando da atual querela como se fosse a velha querela entre método sintético (fônico) X método global, analítico – que associam ao que há hoje nas políticas de alfabetização. E os jornalistas que escrevem as matérias, ainda que trazendo as duas visões, ainda que, por vezes, bem intencionados e mesmo críticos da perspectiva do governo, partem também dessas premissas equivocadas, que é o modo deles (de Nadalim, de muitos defensores do método fônico) de colocar a questão (ver aqui, aqui e aqui, exemplos). Quanto a isso, ver também o post 0, com o panorama sobre o campo da alfabetização no Brasil, e as duas entrevistas que já indiquei, com Magda Soares, a esse propósito, aqui e aqui.

Vamos dar uma pausa para o refrigério, mas ainda tem mais a analisar nesse vídeo. Na próxima postagem, seguirei apontando e discutindo sobre equívocos conceituais e afirmações que não se sustentam, mas em posts mais breves, já que o essencial já foi discutido. Comentarei absurdos que extrapolam as questões relativas ao processo linguístico de alfabetização, sobre ideologia, fazendo, também, algumas considerações sobre os argumentos de Nadalim quanto à formação de professores e o homeschooling.  Sim, tem mais...Em breve...

Por ora, lembro que no meu acervo de jogos e materiais há muitas propostas que implicam em reconhecimento de palavras quando ainda não se sabe ler decifrando. Quero lembrar que, embora baseadas em propostas caras à didática construtivista, minha visão sobre elas é de que precisam incluir - nessa pesquisa inteligente que as crianças fazem sobre a escrita das palavras - os aspectos sublexicais de forma menos casual. Ou seja, trata-se de provocar as crianças, explicita e intencionalmente, a considerarem em suas reflexões também os aspectos sonoros: sons iniciais de sílabas ou fonemas salientes, rimas, relação entre as letras e os fonemas vocálicos que, por soarem, e seus nomes coincidirem com seus sons, facilitam a identificação das palavras. Fatiados, lacunados, textos enigmáticos (como os provérbios e Trava-línguas do acervo), as Adivinhas 4 opções ou o Minhas Adivinhas, são kits com essa proposta. Não se trata de contar apenas com a predição, com o que sabem oralmente sobre os textos e com estabelecimentos casuais de relação entre a dimensão sonora e gráfica. 

Nota de esclarecimento: a Ciência Cognitiva da Leitura consiste em um conjunto de pesquisas produzidas em áreas diversas, tais que a Psicologia Cognitiva, a Neurociência Cognitiva e a Linguística Cognitiva.