Plano de Atividade: PARLENDA Hoje é Domingo

TIPO DE ATIVIDADE: Leitura para todos e escrita para os alunos que já consideram o princípio alfabético (mais ou menos sistematicamente)

CONTEÚDOS:

• Gênero textual parlenda
• Estratégias de reconhecimento de palavras e ajuste do falado ao escrito
• Consciência fonológica de rimas, com e sem presença da escrita
• Escrita convencional/ortografia

OBJETIVOS:

• Aprender mais sobre o gênero parlenda e ampliar o repertório de parlendas para brincar
• Utilizar estratégias diversas de reconhecimento de palavras
• Ajustar oral ao escrito para reconhecer palavras sem saber ler
• Utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro das letras
• Refletir sobre as rimas sem e com presença da escrita – consciência fonológica de rimas
• Pôr em jogo o que sabe para escrever convencionalmente

AGRUPAMENTOS:

Coletivamente: reflexão fonológica

Duplas agrupadas por níveis semelhantes de possibilidade de escrita e leitura

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS:

(essas orientações podem ser desenvolvidas gradativamente, ao longo de mais de uma aula)

Fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre parlendas, os perguntando sobre quais eles conhecem. Solicitar que os alunos falem algumas parlendas desafiando a turma a repetir. Depois das trocas brincantes quanto às parlendas que conhecem, brincar com algumas elas trocando as palavras rimadas, fazendo graça e abordando oralmente a consciência fonológica de rimas: as crianças produzem as rimas a partir das palavras trocadas em parlendas conhecidas. Além de muito divertido, da graça com os nonsenses criados, trabalha-se aí a produção de rimas, capacidade importante de consciência fonológica.

Ex. 

“Hoje é quinta...pé de .... (?)... (ex. cinta)”;

“Rei, capitão, soldado, aprendiz...moço bonito do meu...(nariz)...

“Meio dia, Macaco entorta... Panela no fogo, Barriga... (é ricota)”.

Depois desse momento, pode-se escrever algumas das rimas no quadro e analisar as semelhanças sonoras e gráficas entre os pares com segmentos rimados: quinta/cinta (rima soante paroxítona), aprendiz/nariz (rima soante oxítona), entorta/ricota (rima toante paroxítona)...

Após essa exploração oral, a professora irá recitar uma parlenda de memória, para que os alunos ouçam e repitam, podendo também escolher uma entre as que os alunos já conhecem, como “Hoje é Domingo”. Certificar se os alunos sabem o texto de cor e, se não sabem, brincar de repetir de várias formas, garantindo a memorização, como dizer um verso e eles repetirem; depois dizer um verso e eles dizerem o que vem depois...e assim, sucessivamente; dizer um verso aumentando ou diminuindo a voz quando pronunciar as palavras rimadas etc.

Quando a maioria tiver memorizado o texto, entregar uma cópia da parlenda trabalhada oralmente, fazendo a leitura com o dedo, mostrando que o ritmo dos versos ajuda na leitura, mesmo que eles ainda não saibam ler com autonomia. Depois, recolher os textos e dar o mesmo texto com partes lacunadas, solicitando que os alunos leiam juntamente com a professora, descobrindo as palavras que faltam.

      Para as duplas de crianças que ainda não leem com autonomia, entregar um banco de palavras da parlenda (palavras desordenadas, não na ordem que aparecem no texto). Dependendo das possibilidades das crianças, lacunar apenas uma palavra por verso e, se precisar, ajudar dando dicas sobre letra inicial, letra final, tamanho da palavra. Para as duplas de crianças com que já consideram o valor sonoro das letras, entregar o banco de palavras da parlenda com outras palavras parecidas misturadas, para aumentar o desafio, o grau de dificuldade.

            Para os alunos que já consideram o princípio alfabético, seja de forma sistemática ou ainda assistemática (como os silábico-alfabéticos), entregar o texto lacunado sem o banco de palavras, para que as escrevam refletindo sobre a escrita das palavras, a ortografia. 

      No final pedir para que as duplas confrontem suas respostas com outras duplas.

O mesmo procedimento pode ser feito com outras parlendas, assim como com outros textos da tradição oral.

RECURSOS: Papel, lápis, texto lacunado, 2 tipos de banco de palavras

PARLENDA:

Hoje é domingo

Pé de cachimbo

Cachimbo é de barro

Bate no jarro

O jarro é de ouro

Bate no touro

O touro é valente

Machuca a gente

A gente é fraco

Cai no buraco

Buraco é fundo

Acabou-se o mundo

LACUNADO:

       

Hoje é _______

Pé de ________

__________ é de ______

Bate no ______

O _____ é de _____

Bate no touro

O touro é ________

__________ a gente

A gente é ______

Cai no _______

_______ é _______

Acabou-se o _______

As aulas podem seguir abordando novas parlendas, com outros encaminhamentos, explorando tanto a consciência fonológica quanto o reconhecimento de palavras, para que as crianças vão, aos poucos ampliando o repertório de parlendas e aprendendo sobre suas características, usos e tipos (letramento), avançando em suas capacidades de reconhecer palavras por decifração e outras estratégias, articulando o nível textual (consideração do contexto textual para a leitura), lexical (reconhecimento cada vez mais automático das palavras) e sublexical (reconhecimento pela decifração, ampliando a reflexão fonológica com vias a articular, gradativamente, fonemas e grafemas). Outros textos da tradição também podem ser abordados nesse sentido. É fundamental que as crianças vão aprendendo sobre as características, os usos e funções das parlendas, seus diversos tipos, a partir do contato com várias parlendas, brincando com elas, usando-as para o que de fato são (para brincar, pular corda, bater as mãos, escolher quem vai jogar, brincar com as palavras etc...) e não numa aula teórica sobre essas características, usos e tipos. Essa sistematização pode vir depois, após se apropriarem desse gênero sem perder de vista suas funções brincantes e de gênero oral, que precisa, antes, circular na oralidade. E não como introdução à exploração das parlendas.

Trava-língua

Você conhece o trava-língua do digo Digo digo Diogo? É assim:

QUANDO DIGO DIGO

DIGO DIGO

NÃO DIGO DIOGO

QUANDO DIGO DIOGO

DIGO DIOGO

NÃO DIGO DIGO

Conseguiu dizer? Então tente mais rápido...e mais rápido...e mais rápido... E depois, tente com as crianças...

O trava-língua Digo Diogo deve ser bem explorado para que as crianças consigam dizê-lo cada vez mais agilmente, de cor.

Para ajudar a explorá-lo e a memorizá-lo, várias brincadeiras podem ser realizadas, como dizê-lo oras bem devagar, oras sussurrando, oras dizê-lo lentamente, ressaltando o verbo dizer conjugado (digo), oras enfatizando o nome (Digo). Interessante também é substituir os “digo” que não são verbos por nomes das crianças, para compreenderem melhor a estrutura do trava-língua e perceberem o jogo de palavras que provoca aquela sonoridade específica no trava-língua original (digo Digo):

Quando digo Maria
Digo Maria
Não digo João
Quando digo João
Digo João
Não digo Maria

Além de brincar de pronunciar cada vez melhor e mais rápido, pode ser proposta uma ordenação coletiva, ou em pequenos grupos, duplas, do texto fatiado em palavras ou versos. Além de se constituir em uma boa situação de leitura e de reflexão sobre a escrita, também ajuda na memorização.

As atividades propostas a partir de material estruturado tanto podem ser os fatiados, quanto outro jogo de fichas com palavras contrárias, usando o texto para fazer uma atividade oral com os contrários. O desafio será substituir as palavras DIGO e DIOGO por palavras contrárias e dizer o trava-língua, também atentando para a pronúncia clara e rápida. Para isso o trava-língua deve estar bem decorado.

Ex. Claro e escuro:

Quando digo claro
digo claro
não digo escuro
quando digo escuro
digo escuro não
digo claro

Alguns jeitos de brincar...

Cada criança ou dupla de crianças recebe um par de fichas contendo as palavras contrárias (CLARO/ESCURO) e tenta reconhecê-las. A professora diz os contrários que foram distribuídos e as crianças devem tentar dizer qual é o seu par. A professora deve ajudá-los nessa tarefa, de acordo com o nível de leitura do grupo e da dupla. Um outro modo de distribuir é dar apenas uma das palavras do par e pedir que achem a outra embaralhada na mesa ou no centro da roda.

Depois dessa atividade de exploração e tendo todas as palavras sido reconhecidas ou indicadas pela professora, começa-se a brincadeira.

A proposta é cada um dizer o trava-língua substituindo Digo e Diogo mostrando as duas palavras quando as enuncia. Pode ser um da dupla dizendo e o outro mostrando. Outra possibilidade é cada dupla mostrar o seu par e alguém do grupo reconhecendo as palavras, é escolhido para dizer o trava-língua, lendo-as. Ou, ao contrário, o trava-língua modificado é dito por alguém e quem tem o par em questão se identifica.

Uma outra variante é cada criança receber apenas uma das palavras do par e dizer o trava-língua usando sua ficha, mostrando-a, dizendo também o seu contrário. Quem tiver a palavra contrária deve então mostrá-la também.

A proposta, em todos os casos é sempre dizer o trava-língua substituindo pelas palavras contrárias a partir da leitura das fichas. Todos podem ajudar, pois o objetivo é tentar reconhecer as palavras usando estratégias diversas e os conhecimentos que se dispõe sobre o sistema.

Caso a turma seja muito heterogênea, cuidar para que os que têm domínio de leitura não respondam sempre pelos outros, dando, por exemplo, diferentes tarefas para eles (ex. os que leem pode ter a tarefa de dizer o trava-língua e os que não, de identificar e mostrar as palavras).

Depois da brincadeira, os que escrevem alfabeticamente, podem escrever as versões que mais gostaram ou inventar outras. Os que ainda não têm domínio de leitura e escrita autônomas, podem ordenar o fatiado em palavras, sendo cada vez preenchido com essas palavras (escritas em papel cortado em forma de fichas), formando-se, assim, novas versões do trava-língua. As crianças devem encontrar os pares correspondentes embaralhados.

Em termos do processo específico de alfabetização, essa atividade contribui para o uso dos conhecimentos que se dispõe sobre o sistema de escrita e o uso de estratégias de leitura na identificação das palavras, por um lado e, por outro, para a ampliação do repertório de “modelos estáveis”: palavras que funcionam como modelos de escrita convencional, que as crianças passam a reconhecer – toda ou em parte – constituindo em fonte de informação sobre o sistema de escrita e de comparação e confronto com as hipóteses infantis.

Tudo isso a partir de um texto da tradição oral, que traz brincadeira, desafio de pronúncia e de memória, bem como aprendizado do léxico. As palavras contrárias podem também ser usadas em contextos de produção coletiva ou individual de textos, construção de personagens e lugares de narrativas, suas características, descrição de objetos etc. Tendo o repertório de palavras disponíveis, as crianças podem consultar sua grafia para indicá-la à professora escriba ou consultar para escrever textos de próprio punho.

Seguem abaixo algumas sugestões de contrários para confeccionar as fichas, mas podem ser muitas outras as possibilidades, várias, podem até sair de contextos de histórias...

As minhas são impressas com letras de imprensa grande, cortadas e coladas em papel grosso, tipo duplex, do mesmo tamanho, e plastificadas. Ficam mais bonitas e duram bem mais! São todas brancas, mas é possível fazer também cada par de uma cor. Cria outras possibilidades, mas inviabiliza aquela sugestão de dar uma palavra para encontrar, dentre todas as outras, o seu par.

Ah! E quando digo brincar, digo brincar, não digo estudar!

Beijão,
Lica

largo/estreito
comprido/curto
mais/menos
perto/longe
bonito/feio
alto/baixo
forte/fraco
Muito/pouco
duro/mole
fino/grosso
triste/alegre
fundo/raso
grande/pequeno
cedo/tarde
leve/pesado
cheio/vazio
dentro/fora
aberto/fechado

...e inventem outros!!!

Esse kit e proposta foram elaborados a partir de uma ideia de brincadeira de Mary Arapiraca, minha fada madrinha, Emília muito sabida e inventadeira das palavras!

Planos de Atividades

Sobre os Planos de Atividades

Os planos de atividades de alfabetização postados aqui se referem a planos criados a partir dos materiais e jogos do acervo. Eles podem ser modificados, ajustados, mexidos, para atender às diferentes turmas, reais, singulares, que cada professor tem diante de si. Como o nome já diz, plano é “plano”, não abarca as sinuosidades próprias ao real, aos sujeitos, aos grupos, às singularidades, ao imponderável. O mapa, como diz Borges, não é o território. Assim, são apenas pontos de partida, possibilidades, que serão precipitadas singularmente em cada contexto específico por sujeitos únicos, em interações singulares.

Na medida do possível, os planos foram pensados para atender a crianças em diferentes níveis de domínio da leitura e de conceitualização da escrita, e exigem, para serem adaptados e bem desenvolvidos, o conhecimento da turma, a partir de diagnósticos, sondagens ou do acompanhamento do processo das crianças. Muitos dos planos podem também ser adaptados para turmas de alfabetização de jovens e adultos, desde que os textos utilizados sejam interessantes para essa faixa.

Cabe lembrar que se trata de uma concepção de alfabetização em contexto de letramento e, portanto, os textos que serão o ponto de partida para as atividades propostas deverão ser muito bem explorados como textos que são, antes de serem usados também para atividades de reflexão sobre o sistema de escrita alfabética. Por exemplo, ao usar fábulas, seus títulos, moral e/ou texto em atividades de alfabetização, supõem-se que antes essas foram lidas (ouvidas), apreciadas, discutidas, comparadas, compreendidas enquanto gênero textual com características próprias, o que pode gerar reescritas, pequenos livros, ilustrações etc. É nesse contexto de leitura e escrita, que enfatiza o sentido e o gênero, que as reflexões sobre o sistema alfabético vão acontecer. A mesma coisa se dá em relação a outros gêneros textuais. Na medida do possível, esse aspecto será relembrado em cada plano de atividade proposto.

Outro aspecto que vale sublinhar é que o diagnóstico das hipóteses de escrita das crianças - que vão guiar a proposta, a adaptação das variantes da mesma proposta, de acordo com os desafios que apresentam para cada nível, bem como a organização dos agrupamentos e parcerias, - deve ser realmente apenas uma referência. É preciso estar ciente de que, primeiro, em cada hipótese de escrita descrita por Emilia Ferreiro há inúmeras possibilidades de produção e de formas de pensar, portanto, é preciso estar bem atento para propor desafios e parcerias realmente pertinentes a cada um, cada dupla, cada subgrupo, para que realmente tenham bons problemas a resolver para avançar. Em segundo lugar, é preciso lembrar que o desempenho das crianças na escrita não recobre necessariamente, ou não corresponde sempre e igualmente, a seu desempenho na leitura. Para organizar as atividades que envolvem a leitura (quando ainda não se sabe ler convencionalmente, decodificar), é preciso conhecer o modo como as crianças lêem, que hipóteses fazem ao tentar ler, que domíno têm de decodificação e de leitura visual. As hipóteses de escrita diagnosticadas nas produções infantis dão uma dica, inclusive porque pedimos a elas que leiam suas produções para nos certificar de suas hipóteses, mas não é um dado suficiente para determinar o domínio de leitura das crianças.

Os planos explicitam objetivos e conteúdos básicos do processo de alfabetização, embora outros objetivos e conteúdos possam estar em jogo, implicitamente, na proposta, relativos ao letramento, ao convívio, ao aprendizado de valores e atitudes. Incluem-se no plano também os objetivos e conteúdos dos diferentes níveis de escrita e leitura previstos na atividade, embora a proposta possa estar mais focada ou ser mais produtiva para um nível específico, e apenas sugeridas as adaptações e variantes. Cada professor ou professora deve julgar se e como as atividades propostas podem favorecer a reflexão de seus alunos, o avanço de suas hipóteses e estratégias, a aprendizagem.

Feitas essas observações e apresentações, segue o primeiro plano.

PLANO DE ATIVIDADE

Texto: Adivinhas

Objetivos:

Usar as adivinhas para brincar;
Identificar palavras;
Relacionar oral e escrita para reconhecer palavras ou parte de palavras;
Usar estratégias de leitura para ler sem saber ler;
Usar os conhecimentos que têm sobre o sistema de escrita, letras iniciais, finais, partes de palavras, valores sonoros de letras, tamanho etc;
Identificar letras;
Refletir sobre ortografia.

Conteúdos:

Gênero de texto de origem oral;
Identificação e reconhecimento de palavras;
Relação oral/escrito;
Estratégias de Leitura;
Funcionamento do sistema de escrita alfabética;
Identificação de letras;
Ortografia.

Desenvolvimento:

Relembrar as adivinhas da cultura popular que foram previamente lançadas na turma, numa outra ocasião, para brincar de adivinhar, oralmente. Relembrar coletivamente suas respostas, que foram adivinhadas com ou sem dicas dadas pela professora. Selecionar algumas adivinhas que as crianças saibam as respostas de cor, para, assim, proceder à atividade em grupos.

Utilizar os materiais estruturados da seguinte forma: a professora tem as cartelas com as adivinhas escritas e as crianças as fichas com as respostas. Distribuir nas mesas as fichas com as respostas de todas as adivinhas que serão lidas/ditas para a turma. O número de adivinhas depende do nível da turma, o ideal é começar com um número menor, como 4 ou 5, e ir experimentando aumentar na própria dinâmica da atividade, repetida em outras ocasiões. É preciso ter um kit de fichas para cada mesa, que recebem as mesmas palavras. As possibilidades e dificuldades de cada criança devem ser consideradas ao agrupá-los nas mesas, para possibilitar boas trocas, interações produtivas e um equilíbrio entre as mesas.

Cada mesa deve tentar achar a resposta da adivinha lida/dita pelo professor. As mesas que acharem primeiro podem sinalizar que já encontraram, mas não ainda mostrar a ficha para as outras mesas. Quando todos encontrarem as respostas, mostram suas fichas. A professora pode provocar a discussão, perguntando como encontraram a resposta, que estratégias usaram, que indícios consideraram. Essa argumentação é um trabalho metacognitivo interessante, que favorece explicitarem procedimentos e, para os que não encontraram a resposta, constitui-se em uma forma de irem se apropriando, gradativamente, de um repertório de indícios que podem passar a considerar.

Essa é uma atividade para uma turma na qual os alunos ainda não sabem ler convencionalmente e precisam usar todo o conhecimento que têm sobre letras, seus valores sonoros, letra inicial, final, partes de palavras que já reconhecem e que podem usar como modelo, enfim, todo o conhecimento que já dispõem. Para tal desafio é imprescindível que as crianças já conheçam as respostas oralmente, para que saibam o que estão procurando (que palavra procuram entre aquelas fornecidas). Trata-se de ajustar o oral, o que sabem oralmente da palavra, ao que vêm escrito, para tentar reconhecer a palavra, ainda que não a decodifiquem termo a termo. Para ser desafiante, de qualquer modo, não podem ser respostas que já memorizaram visualmente, globalmente, não completamente, em atividades prévias. Não se trata de avaliar o que memorizaram e que podem reproduzir.

No caso de haver alguns poucos alunos que já lêem convencionalmente, uma possibilidade é agrupá-los em uma mesa e eles terem que escrever as respostas das adivinhas lidas/ditas pela professora ou as montarem com as letras móveis disponíveis. Podem ainda lerem eles mesmos as adivinhas de outro kit e escreverem/montarem as respostas. Esses devem checar sua escrita/montagem ao final ou a cada resposta.

Para finalizar a atividade as crianças poderão escrever as respostas numa folha com as adivinhas (individual), ou no caderno, mesmo que olhando as fichas. Os que sabem escrever podem fazê-lo, também em relação à pergunta.

Crianças com hipótese pré-silábica ainda não relacionam o oral e a escrita em suas produções escritas. Se, na leitura, ainda não estabelecem essa relação, não podem fazer, sozinhas, esse tipo de atividade. Havendo crianças com essa hipótese, podem ser agrupadas com as outras. Caso haja um grupo maior, podem ser agrupadas em uma mesa e a professora procede do mesmo modo, mas dá dicas como: “começa com a letra x...”, “Tem x letras...”, “termina igual ao nome de fulana” (se os nomes estão disponíveis na sala ou a criança está na mesa), “é a maior palavra entre todas”, “tem três ‘a’ nessa palavra” etc. São esses os conhecimentos que constituem desafios para elas.

Recursos:
· Kit de Advinhas com respostas (palavras) repetidas (de acordo com o número de mesas);
· Alfabeto móvel ou respostas fatiadas em letras (é interessante, pois ao final, não podem faltar ou sobrar letras, caso aconteça, devem observar onde erraram)