Os jogos e recursos didáticos na minha trajetória de vida

Oi, gente!

A propósito da Série Acervos do LAP, com postagens sobre os acervos de jogos e materiais produzidos no Laboratório de Alfabetização da FACED/UFBA, resolvi contar um pouco como essa dimensão se costura a minha própria vida, desde a infância. E apenas fazendo uma chamada lá nas redes sociais do LAP, posto aqui o detalhamento dessa história.

Mas fiz em lâminas, então, vamos a elas! Clique nas imagens para melhor visualização, não sei porque, ficaram com baixa resolução. Mas se preferir, veja em formato de vídeo, coloque em tela cheia:

É isso por ora.

Quadrinhas lacunadas Troca rimas

As quadrinhas populares constituem um gênero oral da tradição, muito recorrente também em brincadeiras diversas. 

A quadra é uma poesia de forma fixa que compõe-se de quatro versos (daí quadra) e com rima obrigatória geralmente entre o segundo e o quarto verso. A métrica é o verso de sete sílabas, ou seja, a redondilha maior. A contagem de sílabas poéticas, ou sílabas métricas, no entanto, não é igual à contagem de sílabas escolares, relacionadas à escrita. Trata-se de uma contagem que tem relação com o ritmo, uma escansão pela contagem dos sons dos versos até a última sílaba tônica. Além de ser uma forma poética em si mesma, a quadrinha também é uma estrutura que pode estar presente em vários outros gêneros, como cantigas, parlendas, canções, poemas, adivinhas (as quadras-adivinhas).

As rimas entre palavras são apreciadas pelas crianças desde cedo. As sonoridades dos textos poéticos, e no nosso caso, das rimas constituem, ao mesmo tempo, em matéria da poesia e em matéria da alfabetização. A rima é um recurso poético, mas também de uma unidade fonológica. Na poesia, a rima é jogo de sonoridade que traz graça e musicalidade ao texto, e na alfabetização, é uma unidade fonológica global que contribui para chamar a atenção para a dimensão sonora da língua, e tudo isso brincando e refletindo sobre a oralidade e sobre as palavras escritas, na continuidade das práticas brincantes.

Como toda abordagem da tradição oral na alfabetização, é fundamental explorar as quadrinhas oralmente, memorizar algumas, brincar com elas, para refletir sobre as rimas na alfabetização. Assim, trata-se de refletir sobre aspectos fonológicos e notacionais da escrita na continuidade da exploração lúdica e da fruição dos textos poéticos. Podemos brincar oralmente, e depois por escrito, de encontrar novas quadrinhas substituindo os pares que rimam. Vamos ver um exemplo?

Eu sou pequenininha 

Do tamanho de um botão 

Carrego papai no bolso

E mamãe no coração.

Depois de algumas quadrinhas serem conhecidas, o professor fala as quadrinhas (é bom que saiba umas de memória) trocando a última palavra do segundo verso, para que as crianças encontrem outra que rime com essa, no quarto verso. Ora, para fazê-lo, precisarão produzir palavras rimadas. É um jogo de consciência fonológica (produção de rimas), mas também para dar risada, pois as quadrinhas formadas com novas palavras muitas vezes trazem graça, especialmente quando o sentido fica engraçado, nonsense, surreal. Vamos à quadrinha:

Eu sou pequenininha 

Do tamanho de um DEDAL 

Carrego papai no bolso

E mamãe no _________ 

As crianças podem dizer: AVENTAL, MILHARAL, BORNAL, VARAL...Podem dizer coisas engraçadas também, como NATAL, LAMAÇAL...que fazem graça com o sentido. Além da consciência de rimas, trabalha-se aí a consciência sintática e semântica, pois explora-se, respectivamente, tanto a habilidade de manipulação da estrutura das frases e a consciência gradual da unidade palavra, quanto o sentido (que inclui a graça do nonsense) das palavras. Claro que dependendo do nível do grupo em relação à consciência de rimas, ou à familiaridade com a reflexão sobre o segmento final das palavras, as crianças podem sugerir palavras que não rimam, e aí, cabe ir mostrando as rimas, para que se apropriem dessa habilidade. Identificar e produzir rimas, pareando as palavras por suas semelhanças sonoras são situações de consciência fonológica de rimas.

Dependendo do grupo, das possibilidades das crianças, podemos até mesmo explorar a noção intuitiva da métrica, pois para o ritmo dos versos, talvez sintam falta de algo a mais (mais uma sílaba poética, para ficarem 7). É o caso de BORNAL e VARAL, NATAL, que pede mais uma sílaba, e que pode ficar assim: “MEU BORNAL”, MEU VARAL”, "LÁ EM NATAL", com "LÁ NO" no lugar de apenas "NO".

Para fazer a atividade por escrito, as crianças observam não apenas os sons finais das palavras, mas seu registro escrito, apoiando a reflexão sonora, já que a escrita permite uma materialização das semelhanças entre segmentos, ampliando a consciência fonológica. Numa atividade de quadrinha lacunada, pode-se misturar no banco de palavras palavras rimadas e não rimadas, para escolherem as que podem caber no texto. De preferência, usar palavras mantendo a métrica: SACOLÃO, CELULAR, LÁ NO ALTAR, CACHECOL...

O kit de quadrinhas Troca-rimas, que vou apresentar aqui, traz, justamente, esse tipo de proposta. E é para usar apenas depois de brincar muito, na oralidade, de trocar os pares de palavras que rimas em quadrinhas diversas já memorizadas. Brinquei muito disso com meu filho, com meus alunos e alunas, até que me veio a ideia de fazer um kit, para brincar também em presença da escrita.

A consciência fonológica sem presença da escrita, na continuidade das brincadeiras com as quadrinhas, é uma fase muito importante, mas, a depender do contexto, é também fundamental trazer a reflexão para um nível mais explícito, consciente, deliberado, sistematizado, ainda na oralidade e também articulado à escrita. Observar oralmente todas as semelhanças sonoras que cabem como rima e as que não, já é uma análise oral mais refinada. Listar por escrito todas as rimas que encontrarem, por exemplo, já trás para a reflexão por escrito. A consciência fonológica de rimas (como de qualquer unidade, principalmente os fonemas) se amplia quando confrontamos as unidades fonológicas observadas com suas formas gráficas, como já discutido.

No planejamento de situações de apropriação da escrita, é preciso provocar a reflexão deliberada, consciente e explícita – oralmente e, principalmente, em presença da escrita, aproveitando, desde a Educação Infantil, a disposição lúdica das crianças em relação às sonoridades da língua. Observar a semelhança sonora de dedal, avental, milharal, varal, oralmente, identificando que a semelhança é no segmento final das palavras, e que essa semelhança sonora implica também em semelhança gráfica, no final dessas palavras grafadas, favorece o estabelecimento da relação entre pauta sonora e gráfica e a apropriação gradativa dos valores sonoros das letras - aspectos essenciais na alfabetização inicial.

O kit de quadrinhas lacunadas chamada Troca Rimas apresenta seis quadrinhas, mas pode ter muito mais. É só um kit inicial. As palavras em laranja no kit abaixo são as do texto original, e as pretas, novos pares. Ampliar o kit com palavras sugeridas pelas crianças é bem bacana também.

O material serve para brincar só de quadrinhas originais lacunadas ou de inventar novas rimas para as quadrinhas. Pode brincar com o material coletivamente na sala, todos opinando sobre as palavras que cabem nas quadrinhas, reconhecendo palavras, encontrando as palavras rimadas, comparando sua grafia final semelhante, associando-as aos textos. Pode também dar as quadrinhas a uma mesa com 4 ou mais crianças para elas montarem a original e depois as inventadas, enquanto outras jogam outros jogos, ou fazer quadrinhas suficientes para as várias mesas ter seu kit ou mesmo ampliar o número de quadrinhas. Caso necessário, pode dar somente os pares correspondentes, próprios à quadrinha entregue, para colocarem no lugar certo do texto. Pode também já dar montada originalmente, e pedir só para encontrarem os pares que podem encaixar e colocá-los em cima das palavras laranjas (originais). A ideia é, depois achar as palavras que completam a quadrinha original e colocar nos espaços lacunados, encontrar também o outro par que pode caber no texto no lugar do laranja. É importante ir observando como vão descobrindo os pares de palavras e escolhendo os textos em que cabem. Para os que ainda não leem com autonomia, precisam saber a quadrinha de cor ou o professor lê-la para eles, sempre que precisarem. Mas é preciso que eles mesmo tentem explorar os pares de palavras, ao menos encontrando as de grafia semelhante, mesmo que o professor precise, depois ler  também as palavras.

A situação que o material propõe é de reflexão sobre rimas – consciência fonológica de rimas, em presença do escrito. Brincando oralmente é de produção de rimas e brincando com o kit, de reconhecimento de palavras rimadas, ajustando o oral ao escrito e identificando grafias semelhantes. Também demanda a compreensão do texto, para que ao mesmo tempo que se produz situações engraçadas, como “te dou o meu pescoço”, em vez de “te dou meu coração” – que já garante risadas – também exige que busquem algum sentido, alguma coerência no texto, mesmo que a lógica seja um tanto comprometida (dê uma volta no colchão [...] está escrito numa folha de mamão”!). Trata-se aí de brincar também com outras formas de consciência metalinguística, como a consciência sintática e e semântica. Buscar sentido e burlar o sentido implicam, ambos, na consciência semântica. Desse modo, embora cada par de palavra seja pensado para cada quadrinha, considerando esse jogo entre sentido e não-muito-sentido, nada impede que as crianças experimentem usar pares diferentes, criando novos textos engraçados e bem nonsenses. Esses pares foram pensados para essas quadrinhas nesse kit. Mas nada impede de deixar livre para se fazer outros arranjos. Ex.: “Quem me dera ser agora/um cavalinho de caroço/para dar um galopinho/onde está o seu pescoço”... Bacana também é as próprias crianças inventarem outros pares de rimas e elas constarem no material - um material feito a partir das criações da própria turma! Entre tradição, renovação e invenção, a regra é se divertir, refletindo sobre rimas. Com isso, vão, ao mesmo tempo, memorizando as quadrinhas originais.

Para as crianças do grupo que já leem e escrevem com autonomia, para as quais a atividade, embora divertida, não desafia em termos da língua escrita, a atividade pode ser escrever novas quadrinhas com outras rimas engraçadas, ou apenas escrever novos pares de rimas para uma das quadrinhas – anotando todas as possibilidades encontrarem. Depois, podem ler para o grupo, e as que o grupo achar mais bacanas, podem até entrar para o kit de jogos. As crianças adorarão ter suas produções fazendo parte do kit.

É isso, gente! Inventar quadrinhas é muito bacana também! Depois de familiarizadas com o gênero, as crianças poderão experimentar fazer suas próprias quadrinhas.

Faltando Vogais Trava-línguas

Seguindo o post anterior do jogo Trave o trava-língua, que é para crianças que já estão em processo de compreensão do funcionamento alfabético do sistema, sugiro aqui um outro jogo com esse gênero, mas agora para crianças que estão no processo inicial de fonetização da escrita. Como o jogo anterior, esse também está em processo de testagem com as crianças, pode não ser tão simples de jogar, no caso de crianças nesse nível de domínio da língua. Mesmo assim, apresento-o aqui.

O Faltando Vogais original é um jogo em que faltam as vogais nas palavras escritas, para que as crianças preencham a partir de lance de dado de vogais. No caso da versão Trava-línguas do jogo, os trava-línguas apresentados são aqueles que trazem assonâncias (repetições de fonemas vocálicos) ou alternâncias de fonemas vocálicos.

Embora os trava-línguas constituam um gênero da tradição oral muito propício para abordar a consciência fonêmica, a consciência de unidades intrassilábicas e as sílabas complexas, com crianças já em processo de apropriação do princípio alfabético, eles também pode ser produtivos para crianças menores, em processo inicial de fonetização da escrita. Isso porque, em alguns deles podemos também chamar a atenção para os sons das vogais e para a sua representação gráfica. Veja como o trava-língua seguinte chama a atenção para o A: “Iara amarra. A arara rara. A rara arara. De Araraquara”, e esse que embola pelos fonemas vocálicos: “O que é que o eco é? O eco é o que o eco é!” Analisar esses sons vocálicos oralmente e depois ver que letras os representam no texto escrito é muito bom para iniciar a fonetização da escrita. A identificação oral dos fonemas vocálicos é mais direta, pois são fonemas que soam (diferente dos fonemas consonantais que só soam com as vogais), e sua representação gráfica é facilitada pelo próprio nome da letra, que coincide com ao menos um dos sons que representa (as vogais letras são apenas 5, mas as vogais “sons” são 12: 5 vogais orais, 5 vogais nasais e o E e O fechados).  Assim, como dito no início, trata-se de um jogo que pode ser experimentado com crianças no início da fonetização da escrita, quando os fonemas vocálicos e sua representação pelas vogais ajudam a criança a compreender que a escrita representa a fala, e que o que se diz tem relação com a letra que deve ser escrita. Além de contribuir para usarem letras pertinentes (de fato presentes na sílaba que se quer grafar) quando representam segmentos silábicos por uma vogal apenas.

Embora o jogo Faltando Vogais Trava-línguas apresente os trava-línguas por escrito, é essencial brincar com eles oralmente, antes de propor o jogo, como insisto sempre. Isso por que se trata de um gênero de tradição oral, cuja função primordial é brincar com as palavras, travar a língua, se embolar na pronúncia, desafiar os tropeços do texto. Depois, para jogar o jogo, as crianças precisam memorizar os textos e isso é se dá pelas próprias necessidades do brincar.

Assim, depois de fazer um levantamento de quem sabe algum trava-língua e de brincar com eles, passa-se a focar a atenção na memorização do repertório do jogo. Após ouvir a professora dizê-los, pode-se propor memorizar cada um por vez, a partir de algumas estratégias:

- Dizê-los pausadamente, seguindo a enunciação da professora, palavra por palavra;

- Depois experimentar dizê-los baixinho, sussurrando, depois bem alto...com ajuda do(a) professor(a);

- Cada criança, em ordem na roda, ficar responsável por uma parte ou uma palavra do trava-língua e, na ordem estabelecida, dizê-las, sucessivamente, formando o todo;

- Dizê-los falando “pim” a cada palavra enunciada (ex. O pim rato pim roeu pim a pim roupa pim do pim rei pim de pim Roma pim), com a ajuda do(a) professor(a);

- Usar fichas com os trava-línguas com informações figurativas, para apoiar a memória (ver abaixo).

- Etc...

Após a brincadeira oral, a familiaridade e memorização das crianças em relação a esse repertório de trava-línguas, então o jogo pode ser proposto. Esse kit compõe-se de 8 cartelas de trava-línguas, ou seja, podem jogar oito crianças, cada uma com a sua cartela, jogando em pares, ou 16 crianças, jogando em dupla contra outras duplas. Compõe-se também de letras móveis para preencher as cartelas com as vogais faltantes, e 4 dados de vogais. 

Os dados devem conter as cinco vogais, uma em cada face e a face restante equivale ou a perder a vez ou a escolher a letra que precisa – o grupo tem que combinar a regra antes do início do jogo. Pode variar essa regra também em diferentes dias de jogo, experimentando as duas formas. Outra opção é essa face valer também a letra A, pois é uma letra mais frequente.

O kit contém ainda fichas de trava-línguas enigmáticos (com figuras) para ajudar a memorizar os textos (Essas fichas também se constituem, em tamanho maior, em um jogo à parte).

Sugere-se que as crianças joguem em duplas, para se ajudarem, mas se pode também jogar individualmente, a depender do grupo, das possibilidades das crianças. Pode começar em dupla e, quando estiverem familiarizados com o jogo, propor se querem jogar individualmente. Para turmas com uma quantidade de alunos que ultrapassa as cartelas do jogo, o professor deve planejar outros jogos para alternar o uso, ou fazer mais cartelas. Como o uso de jogos na sala de aula deve ser bem planejado, é importante contemplar crianças mais adiantadas com outros jogos que as desafiem em seu nível de domínio do sistema de escrita. Para algumas esse jogo envolvendo fonemas vocálicos pode ser ainda difícil (que não saibam ainda identificar e nomear as letras, por exemplo) e, para outras, muito fácil (crianças avançadas na fonetização da escrita, para as quais o foco nos fonemas consonantais é mais produtivos – pode-se fazer um Faltando consoantes para essas, ou outros jogos).

Cada dupla/criança recebe uma cartela com o trava-língua. Cada dupla/criança joga com outra dupla/criança, cada uma com sua cartela. Não tem importância se um trava-língua é um pouco maior que o outro, pois a sorte no dado também define o preenchimento. Mas é bom equilibrar as escolhas dos trava-línguas que vão ser “oponentes”, quanto a isso.

As letras móveis para preencher os textos ficam no meio, para todos terem acesso. Pode também fazer mais letras e colocar um punhado em cada mesa, com duas duplas ou duas crianças. Cada dupla/criança joga o dado na sua vez e pega a vogal indicada na face, caso precise dela para preencher seu texto. A cada jogada só pode pegar uma letra. Se a letra sorteada não servir, passa-se a vez para o outro jogador. Vence a dupla/criança que preencher primeiro a cartela. Mas como o jogo é de sorte, mais que tudo, as duplas/crianças podem se ajudar na decisão sobre que letra vai onde.

O jogo não é tão simples quanto o Faltando Vogais original, pois além de ter que ir ajustando o oral ao escrito para reconhecer as palavras e encontrar as vogais faltantes, é preciso também gerir várias palavras e vogais ao mesmo tempo. Talvez por isso mesmo, em sua avaliação, seja preciso adequar e, quiçá, até abandoná-lo. O professor pode ajudar a encontrar estratégias para isso – pode pedir que analisem o texto antes, anotando primeiro todas as vogais lacunadas do texto, para consultar durante o jogo, e saber quando cai no dado uma de que precisam. Pode-se, por outro lado, jogar valendo encontrar uma vogal de cada vez, na ordem das jogadas. Só passa à lacuna seguinte após completar a anterior.

Quando demora de sair a letra que precisam, pode jogar valendo lançar o dado 2 ou 3 vezes antes de passar a vez ao outro jogador.

O professor deve circular nas mesas ajudando-os a prestarem atenção no som das palavras para que possam encontrar a letra que deve ser posta em determinado lugar e a gerir as diferentes palavras lacunadas. 

Terminada a partida, as crianças podem trocar as cartelas e recomeçar!

NOTA POSTERIOR:O processo de avaliação, ainda em curso, já mostra que, diferente do Faltando Vogais original, no qual a criança precisa focar em apenas uma palavra ou um grupo pequeno de palavras por vez, indicadas por uma figura, o Trava-línguas faltando vogais, no entanto, pareceu muito complexo para as crianças nesse nível inicial de fonetização da escrita. O contexto textual exige que considerem muitos elementos ao mesmo tempo – texto, palavra, letras –, criando o desafio a mais de acompanhamento do texto e de identificação da palavra visada e um maior controle das palavras, ao tempo que também devem pensar nas unidades vocálicas nelas presentes. Ademais, não sendo compostas apenas de sílabas simples, as palavras do texto dificultam a análise dos sons vocálicos faltantes. Mesmo sabendo a maioria dos textos de memória, apenas algumas crianças (grupo 5 de uma escola privada e do 2º ano de uma escola pública), em níveis iniciais de fonetização da escrita, conseguiram preencher, e com esforço, os trava-línguas mais curtos e menos complexos em termos da presença de desafios articulatórios e de sílabas complexas. Talvez esses possamos considerar em manter numa segunda versão do jogo. Os do 2º ano, uma vez que reconheciam as palavras com o apoio do que sabiam de cor, logo identificavam a vogal faltante sem maiores esforços, mas era um desafio para elas reconhecê-las no texto e considerar todos os elementos ao mesmo tempo. Assim, mesmo com o apoio no texto sabido de memória, o desafio de controlar a palavra, suas partes, e também a palavra no enunciado maior, foi além do que podem dar conta no nível inicial, não atingindo a função didática do jogo. A estratégia de dar um modelo: o r_to r_eu a roup_ do r_i de Rom_ (o rato roeu a roupa do rei de Roma), em algumas turmas, não surtiu efeito facilitador dos desafios referidos, na maioria dos casos, mas esse aspecto merece ainda pesquisa suplementar.

Com isso, não iremos abandonar o jogo, mas reformulá-lo e tentar ver que adaptações podem torná-lo produtivo.

Trave o Trava-língua

O trava-língua é um gênero da tradição oral que por si só já é desafiante, pois compõe-se de verdadeiros desafios articulatórios, por suas combinações reiterativas de fonemas ou de fonemas e encontros consonantais. A brincadeira provoca a pronúncia, o mais rápido possível, de um texto curto, mas cheio de tropeços.

Utilizando aqui a distinção que faz Rêgo (2008), a partir de Bergson e Bakhtin, entre o rir de, do desvio que expõe ao ridículo, e o rir com, riso espirituoso, corporal e festivo que transgride, que celebra, que nos une por sermos falíveis como humanos e, sobretudo, em que os que riem se incluem no risível, me atreveria a dizer que, com os tropeços do trava-língua, o rir é um rir com. Como todos os jogadores estão “no mesmo barco” das atrapalhações articulatórias, a situação configura-se como um rir de, mas rindo com, riso coletivo sem peso e negatividade, pois todos estão cientes de que terão sua vez de arriscar e se embolar. Travar a língua é lei, e acertar, destravando-a na sucessão rápida da pronúncia das palavras, torna o jogador uma espécie de herói que vence a língua por todos! E nessa brincadeira, até os adultos erram, e na escola, inclusive os professores, aproximando todos em um mesmo time, para vencer os enroscos dos textos.

O trava-língua é, por sua natureza sonora e articulatória, um gênero muito privilegiado para explorar a consciência fonológica e, em especial, a consciência fonêmica. Também é muito produtivo para tornar salientes as sílabas complexas, quando as crianças já têm um certo domínio do funcionamento alfabético. Ainda que questionando o caráter consciente dos jogos de linguagem, Belintane (2013) também enfatiza a oralidade poética como um repertório altamente favorável à alfabetização, reconhecendo o papel dessas sonoridades nesse processo, e o trava-língua, em especial, nessa abordagem das sílabas complexas. 

A reflexão metalinguística, ou consciência fonológica, articulada ao próprio brincar de pronunciar esses textos, pode estar presente em forma de:

- exploração de fonemas vocálicos em assonância, como em “A Iara amarra a rara arara de Araraquara”, ainda com crianças que estão na fase bem inicial de fonetização da escrita. Isso porque chamam a atenção para os sons vocálicos – que soam – e sua representação gráfica, facilitada também, pelos nomes da letras, que coincidem com alguns dos fonemas que representam;

- exploração da consciência silábica, como a repetição da sílaba DI em “quando digo Digo, digo Digo, não digo Diogo...”, das sílabas CA e PA, em “quem a cara paca compra, paca cara pagará” - espécie de aliteração de sílabas;

- exploração das unidades fonológicas intrassilábicas (menores que a sílaba) – sejam elas os encontros consonantais, como /pr/, /tr/ e /gr/ (que correspondem ao ataque/onset da sílaba), em “um prato de trigo para três tigres tristes”, ou as unidades que criam as sílabas travadas, como o S em LUS e LIS, em “Luzia lustrava o lustre listrado” – e que se relacionam também com a consciência das sílabas complexas – note-se a diferença de som e grafia de LU e LUS;

- exploração das repetições de fonemas consonantais em aliteração - consciência de aliterações e fonemas, como o fonema /R/ em “o rato roeu a roupa do rei de Roma”, o /d/ em “quando digo Digo” ou dos fonemas /p/ e /k/ em “quem a paca cara compra, cara paca pagará”. Note-se que a consciência fonêmica não se restringe à capacidade artificial de isolar os fonemas de uma palavra ou segmentá-la em fonemas.

São muitos aspectos possíveis de se explorar nos diversos trava-línguas, seja só por brincar de pronunciar (atividade epilinguística, como define Gombert, em ARAUJO, 2017), seja brincando oralmente, mas analisando metalinguisticamente as dificuldades de pronúncia, seja analisando-as na relação com o texto escrito. Os trava-línguas são tão naturalmente relacionados ao aspecto articulatório da linguagem, que há quem os use como exercício de fala e de leitura – atores, locutores de rádio, fonoaudiólogos. Mas a cultura popular oferece esses exercícios articulatórios brincando!

Antônio Henrique Weitzel, nos seus livros Folclore literário e linguístico e Folcterapias da fala, assim classifica os trava-línguas pelo grau de dificuldade articulatória:

- simples (predomínio de um fonema consonantal): “O pinto pia, a pia pinga. Quanto mais o pinto pia, mais a pia pinga..” (predomínio da bilabial /p/, associada a assonâncias);

- compostos (mais de um fonema e variado ponto de articulação): “é muito socó para um socó só coçar” (alveolar + velar /s/ + /k/). “O sabiá não sabia, que o sábio sabia, que o sabiá não sabia assobiar” (alveolar + bilabial /s/ + /b/). Note-se que o grau de dificuldade aí pode variar, em função da quantidade de fonemas consonantais e a combinação dos pontos de articulação;

- complexos (fonema consonantal + encontro consonantal, /l/, /tr/): “Luzia lustrava o lustre listrado, o lustre listrado luzia...”. Por vezes ficam bem complexos mesmo, com combinação de jogo de mais de um fonema com o encontro consonantal, como em “Pedro pregou um prego na porta preta” e “Caixa de graxa grossa de graça” /k/, /g/, /x/ e /s/ combinadas com /gr/.

É interessante notar, no entanto, que a classificação certamente serve de guia, mas nem sempre garante a complexidade dos jogos de palavras envolvidos nos trava-línguas. Em “Tecelão tece o tecido em sete sedas de Sião. Tem sido a seda tecida na sorte do tecelão”, por exemplo, há o predomínio de três fonemas consonantais (/s/, /d/ e /t/), configurando-o como um trava-língua composto. Entretanto, embora o foco da dificuldade sejam os fonemas consonantais, a ocorrência das assonâncias /e/, /a/, /i/, /ão/, alternadas na sucessão das palavras, também contribui para a dificuldade de pronúncia rápida e para os tropeços em sua enunciação.

A consciência fonêmica se desenvolve, primordialmente, em contato com a escrita alfabética. Os fonemas são unidades abstratas para quem não é alfabetizado, pois não existem na materialidade sonora, já que a fala é co-articulada, ou seja, pronunciamos os fonemas consonantais como uma unidade junto com os fonemas vocálicos, formando sílabas, unidade mínima da emissão sonora. Por isso são consoantes – soam com, com as vogais. É muito difícil e artificial isolar os fonemas na fala, impossível até, principalmente os oclusivos. Os fricativos ainda podem ser “esticados” e pronunciados quase que sem suas vogais correspondentes – como ao pronunciar /xxxxx/, /zzzzz/. Desse modo, é na análise do escrito que o fonema se torna observável como unidade menor que a sílaba, seja como unidade distintiva de duas palavras (GATO-RATO), formando pares mínimos, seja como invariante em diversas palavras, especialmente as iniciadas com um mesmo fonema (RATO-REI-ROUPA-RUA...). Ao ver as palavras escritas, os fonemas ganham contornos, pois se observa graficamente o que diferencia o som da palavra GATO do som da palavra RATO, ou o que tem de parecido e o que tem de diferente em RUA e RIO. O escrito fornece, assim, um modelo de análise do oral, um apoio para analisar a unidade fonêmica, sonora. Observar, na escrita, os jogos de palavras nos trava-línguas pode favorecer tanto a observação da sua invariância como sua natureza distintiva. E isso é fantástico!

Entretanto, mesmo na oralidade apenas, os fonemas podem se tornar salientes, observáveis, em sua repetição, sua aliteração, nos trava-línguas (repetição de sons consonantais). As aliterações dos fonemas consonantais nos trava-línguas chamam a atenção para aquele fone que se repete e que trava a língua, embolando a pronúncia. Mesmo os fonemas oclusivos, bem mais difíceis de serem observados e pronunciados isoladamente, sem apoio da vogal, podem ser observados. Em “quando digo Digo, digo Digo, não digo Diogo”, esse /d/, /d/, /d/, que se repete não chama a nossa atenção por sua reiteração? E vendo-o escrito, não indica que esse som é representado pela letra D? Não é uma letra que, por sinal, tem um nome que dá pistas desse som? Pois então... é assim que a consciência fonêmica vai se desenvolvendo, em presença do escrito.

O jogo Trave o trava-língua é um jogo de trava-línguas para brincar e desenvolver a consciência fonológica. O jogo se constitui de cartelas com trava-línguas com níveis diferentes de desafio articulatório e, no verso, comandos para dizê-lo de outros jeitos, travando ainda mais essas fórmulas já bem cheias de pronúncias tortuosas. A ideia é brincar mais ainda com um texto que, em si, já é para brincar com a língua – por isso “Trave o trava-língua” – desafio em cima de desafio.

O jogo pode ser proposto para quem já sabe ler, pois, de todo modo, coloca-se novos desafios orais e de leitura. O jogador deve tentar dizer oralmente o texto com a modificação solicitada no comando, mas pode se apoiar no texto escrito. Mesmo para quem já lê, e lendo-o, há as sílabas complexas, há o jogo entre os tipos de articulação envolvidos, há vários aspectos que se configuram como desafios orais, de leitura e de análise linguística. 

Já aqueles que não sabem ler, mas que estão familiarizados com os trava-línguas, e os sabem de memória, terão novos desafios orais a partir dos comandos, que podem ser lidos pelo professor ou por algum colega. Mas não é fácil. O professor pode iniciar, exemplificar. Com as crianças ainda no processo inicial de fonetização da escrita, sem nenhum domínio do funcionamento alfabético, os trava-línguas com assonâncias (repetição de sons vocálicos), são mais indicados, tanto para brincar oralmente, quanto para observar na escrita. Mas brincar oralmente de tentar pronunciar, podem brincar também com os mais desafiantes.

Por trazer outros desafios de pronúncia a um gênero já desafiante nesse sentido, o jogo Trave o Trava-língua favorece, assim, a reflexão fonológica, fonêmica, sem e com presença da escrita, chamando a atenção para os sons menores que as sílabas. O apoio na escrita amplia essa reflexão, mas se pode também explorar o jogo oralmente – o desafio é até maior sem o apoio no texto. Mas para isso o jogador precisa saber o texto de memória.

O que está em jogo nos comandos são substituições ou subtrações de letras/fonemas, vocálicos e consonantais, substituições de palavras, ou dizê-lo ainda mais rápido, ou com algum complicador, dentre outras indicações, que mobilizam a reflexão fonológica, em especial a consciência fonêmica e de unidades intrassilábicas (como os encontro consonantais), bem como chamam a atenção para as sílabas complexas.

No versos da cartela, cada comando está marcado por um numeral, para jogar com um dado. Cada jogador escolhe ou sorteia uma cartela, lança o dado na sua vez, confere o numeral na face do dado, e lê/ouve o comando correspondente. Cada cartela tem 5 comandos, pode-se combinar que, caindo o 6, o jogador lança novamente o dado ou escolhe o comando, ou até pode trocar de cartela (combinar a regra antes do início do jogo). Se alguém não conseguir fazer, pode escolher outro comando ou cartela. O desafio do jogo é dizer o trava-língua, não há vencedores, o propósito é todos terem sua vez de tentar, de ser desafiado, de brincar, de acertar, de se embananar.

Como a cada jogada apenas um comando é lido, as cartelas devem ser usadas várias vezes no mesmo jogo. Alguns trava-línguas são mais fáceis, outros mais difíceis, alguns têm comandos mais complexos e outros mais simples. Em contexto escolar, professores podem fazer e distribuir as cartelas de acordo com o grau de dificuldade dos comandos e dos trava-línguas (conforme a classificação de Weitzel).

O jogo é de consciência fonológica, mas a ideia é não perder o caráter de brincadeira. Assim, o professor pode avaliar as dificuldades e retomar em outros momentos, e deve sistematizar apenas depois os aspectos linguísticos, como a escrita de sílabas complexas, os “sons” das letras, a análise das unidades intrassilábicas que tornam a sílaba complexa (S em LUS de lustre, ou R de PRA em prato)... No entanto, no momento do jogo, ressaltar o que gera a dificuldade de pronúncia no trava-língua, analisar junto essas dificuldades e as “saídas” das crianças para conseguirem pronunciar, faz parte da dinâmica do jogo, e são bem vindas. Embora favoreçam reflexões e até mesmo a habilidade metalinguística de pensar sobre o que torna o texto difícil de se dizer, a brincadeira está preservada. E a ideia é essa, equilibrar a função lúdica e a função educativa, como ressalta Tizuko Kishimoto (2013), garantir a brincadeira, mas também as aprendizagens.

Gente, para finalizar, lembrando que jogos e materiais se constituem em recursos didáticos quando articulado aos objetivos de aprendizagem, a outras estratégias didáticas, outros materiais e repertórios, tudo isso envolvendo planejamento e contextualizado por uma concepção de alfabetização. Nesse sentido, indico que a literatura tem muitas brincadeiras semelhantes, como essas dicas aqui, bem ao gosto desse jogo:

O rato, o pato, o gato e o Nonato

O rato roeu a roupa do rei de Roma,

O pato poeu a poupa do pei de poma,

O gato goeu a foupa do guei de goma

E o Nonato noeu a noupa do nei de noma.

TRAVATROVA, da Ciça (Ed. Nova Fronteira)

Errata

O ato oeu a oupa do ei de oma.

O rato roeu a letra do meu poema!

O rato inventou outro idioma? 

Ê, rato,

     pra que tanta

errata?

Léo Cunha, LÍNGUA DE SOBRA, Ed. Cortez

E isso sem contar o vasto mundo dos textos poéticos da literatura infantil, que flertam com os trava-línguas. São muitos!
  E para saber mais sobre fonemas e sua abordagem na alfabetização, veja aqui em outra postagem do blog.

Referências

ARAUJO, Liane Castro de. Textos da tradição oral: reflexão fonológica e cultura lúdica infantil. (No prelo), 2018.

______. Reflexão fonológica em contextos lúdicos e letrados na Educação Infantil e no Ciclo de alfabetização. In: VIEIRA, Juliane Ferreira; YAMIN, Giana Amaral. Um olhar para a sala de aula: reflexões e práticas de linguagem. São Carlos: Pedro & João Editores, 2017, p. 11-49.

_______. Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador será: textos da tradição oral na alfabetização. Salvador: EDUFBA, 2011. Disponível em: https://www.slideshare.net/Licaraujo/textos-da-tradio-oral-na-alfabetizao. 

BELINTANE, Claudemir. Oralidade e alfabetização: uma nova abordagem da alfabetização e do letramento. São Paulo: Cortez, 2013.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 7ª ed. Cortez: São Paulo, 2003, p. 13-43.

RÊGO, José Carlos. Lugares do riso na escola e no currículo. Presente! (Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica), Salvador, p. 29 - 31, 31 mar. 2008.

WEITZEL, Antonio Henrique. Folclore literário e linguístico. Juiz de Fora: EDUFJF, 1995.

______. Folcloreterapias da fala: breve estudo dos trava-línguas e da linguagem secreta. Juiz de fora: UFJF, 2002.