Caixinhas de Livros

Os kits das Caixinhas de Livros são xodozinhos que faço a partir de alguns livros infantis que tenho em meu acervo... Compõem-se de caixinhas contendo materiais preparados a partir de diversos livros de literatura infantil. Cada caixinha, um livro diferente, seja da literatura infantil brasileira ou estrangeira, todos muito bacanas para as crianças nessa idade, em processo de alfabetização, e também para crianças menores. Meu filho, quando tinha 3 anos, adorava!

O propósito dessas caixinhas é dispor de um material estruturado a partir das histórias, para que, após serem lidas, depois da fruição estética e literária completa, e mesmo após gerarem outras situações de conversa, de leitura e de produção escrita, no âmbito do letramento, possam também favorecer atividades de reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, o uso dos conhecimentos disponíveis sobre o funcionamento desse sistema e de diversas estratégias de leitura pelas crianças.

Os livros literários são, aqui, contextos e não pretextos para refletir sobre a língua escrita. Livros literários são, primordialmente, objetos artísticos, com função estética, lúdica, literária. Sua leitura envolve a formação humana, a fantasia, a imaginação, a humanização, a formação leitora mais completa. Não podemos perder isso de vista em nenhum momento. Os materiais são possibilidades de durar mais nas histórias, seguir com seus personagens e enredos, não são recursos para "matar a literatura" - a leitura não deve ter como fim a análise da língua, que não deve ser o foco principal. Jamais a leitura literária deve ser pretexto para abordar os conteúdos linguísticos. Mas, dito isso, a leitura literária é também muito importante para ampliar as experiências das crianças com a linguagem, ampliar o vocabulário, se apropriar de certas construções linguísticas, se familiarizar com o discurso próprio da escrita, com os procedimentos e comportamentos leitores. E também pode constituir um contexto significativo para refletir sobre a língua, em seus aspectos notacionais e fonológicos, no processo de alfabetização. Tudo depende de como o recurso é proposto e se relaciona com os repertório literários.   

Ouvir, contar, contar junto, fruir, apreciar, discutir, reler, ler junto, recontar, contar para um escriba, reescrever, fazer coletivamente listas de personagens, reconhecer as palavras na lista, brincar com as palavras... Organizar os nomes dos personagens em ordem de aparição em certas narrativas pode ajudar no reconto, parear o personagem com as cores que sugerem (Bom dia todas as cores), ou com as suas onomatopeias (Dorminhoco) ou o que eles fazem ao dormir (a casa sonolenta), ajuda a firmar os eventos da história e também apoia o reconto. Enfim, muitas são as práticas de leitura e escrita que podem favorecer o letramento e a alfabetização a partir de livros de literatura infantil, e algumas envolvem reconhecimento de palavras, consciência fonológica, completar palavras com letras, formar palavras, relacionar entre partes do escrito e do oral, dentre outras propostas. 

Com os pequenos, a leitura oral feita – bem feita – pelo adulto já é essencial a sua formação como leitor. É comum começarem a recontar partes, com a entonação de leitura, como se lessem também. As situações de “como se lessem” constituem-se em eventos de letramento muito importantes para a formação de comportamentos leitores. Formação de leitores.

No acervo de materiais que venho desenvolvendo, há Caixinhas de livros diversos, como Bruxa, Bruxa, A Casa Sonolenta, Bom Dia Todas as Cores, Os Amigos da Bruxinha, Dorminhoco, dentre outras. No momento estou preparando caixinhas a partir dos livros O Grúfalo, estudando possibilidades de um jogo de trilha, do livro Maria-vai-com-as-outras e do livro O rei Bigodeira e Sua Banheira. Essas caixinhas, todas elas, fazem parte das propostas do Módulo II das Oficinas de Produção de Material, constituindo-se como materiais produzidos a partir de gêneros textuais diversos, no caso, gêneros da cultura escrita, literária.

Hoje vou postar sobre a Caixinha do livro Bruxa, Bruxa.

O livro Bruxa, Bruxa, Venha a Minha Festa, de Arden Druce, da editora Brinque-Book, em si, já é ótimo para propor situações de aprendizado da leitura, pois sua estrutura favorece a leitura da história quando ainda não se sabe ler, possibilitando antecipações do escrito pelas repetições e imagens. A história é contada por meio de um diálogo que se repete, mudando apenas os personagens. Assim, depois de lida uma vez pelo professor, pode ser lida como uma história interativa, as crianças contribuindo com a leitura das frases que, rapidamente, memorizam pela repetição.

As crianças podem, a princípio, “ler” as primeiras frases, que são sempre o nome do personagem daquela página, em vocativo, e indicado pela ilustração, e o convite à festa: “Bruxa, Bruxa, por favor, venha à minha festa”, “Lobo, lobo, por favor, venha à minha festa”... E o professor lê as frases seguintes, “Obrigado, irei sim, se você convidar a (o)...”, e lê o nome do personagem, que vai figurar na próxima página. A última palavra que o professor lê, o nome do personagem seguinte, dá a pista para a próxima frase das crianças. Ex. “Obrigado, irei sim, se você convidar o Espantalho”: “Espantalho, Espantalho, por favor...”.

Com o tempo, as crianças podem ler essas frases em resposta também, usando algum recurso para saber o personagem que se segue, como, por exemplo, uma lista dos nomes ou fichas com esses nomes. Individualmente é comum ver as crianças “pescarem” virando o cantinho da folha para ver a ilustração da página seguinte, que guiará sua leitura. As ilustrações, aliás, de Pat Ludlow, são fantásticas, ao mesmo tempo belas, horripilantes e oníricas. Grandes e impactantes.

Por sua estrutura, é também uma ótima história para se recontar de memória, individualmente ou coletivamente. A única coisa que é preciso controlar, tendo as frases repetitivas memorizadas, é sequência dos personagens que vão aparecendo. Essa sequência pode, justamente, ser apoiada numa lista ou fichas de nomes numeradas ou dispostas na ordem de aparição dos personagens.

Assim, a forma como surgem os personagens da história, e sua estrutura recorrente, favorecem o uso do kit Bruxa, Bruxa de modo muito produtivo em atividades de alfabetização.

O Kit da Caixinha de Bruxa, Bruxa permite compor atividades de leitura e escrita de palavras que correspondem aos personagens da história, em três diferentes formas: palavras inteiras, segmentadas em sílabas e em letras móveis.

Assim, o kit pode ser usado de diferentes modos. No caso das palavras inteiras, pode ser proposta a produção de lista dos personagens, pela ordenação dos nomes a partir das ilustrações das páginas; a procura (leitura por estratégias diversas), entre as palavras, do personagem indicado pela professora, a partir de diversos indícios; cada palavra – as palavras devem ser distribuídas entre as crianças ou mesas –, pode ser relacionada à figura do livro mostrada ou nome do personagem dito oralmente (pode-se fazer também pequenas versões das imagens dos personagens para compor o kit); pode-se ainda fazer comparações entre os nomes nas fichas, encontrando semelhanças e diferenças entre dois deles ou entre todos. As atividades aí são de leitura de palavras, de reconhecimento delas a partir de estratégias de leitura e dos conhecimentos que se tem de valores sonoros de letras, de relações entre o oral e o escrito em diferentes níveis. As fichas com os nomes, com as palavras inteiras, podem também ser arrumados em ordem alfabética e até provocar uma reescrita da história a partir de uma nova sequência e um novo desfecho...(no livro, começa-se a história com a Bruxa e volta-se, no final, a ela própria).

A lista produzida com as fichas, com a sequência dos personagens, pode ser afixada na sala e proposta como apoio para o reconto. Essa é uma situação muito bacana de produção de lista, pois ela terá um objetivo bem definido, sua leitura terá um propósito comunicativo: apoiar a memória para que recuperem a sequência e recontem a história. Desse modo, a atividade de alfabetização, de reflexão sobre o sistema alfabético (compor a lista a partir do reconhecimento dos nomes escritos nelas) se integra completamente com a de letramento (recontar a história mantendo sua estrutura, seu sentido, a linguagem própria ao texto). Alfabetizar letrando... refletir sobre a escrita em atividades de produção de sentido.

No caso das palavras segmentadas em sílabas, os alunos serão solicitados a compor os nomes dos personagens, sejam indicados pela professora ou associados às figuras, em atividades semelhantes às descritas acima. Trata-se de uma atividade de síntese de sílabas, de leitura e escrita de sílabas para formar palavras (ainda que com sílabas móveis e não com o lápis, o gesto de escritura).

Formadas as palavras, as mesmas atividades podem ser propostas. Além disso, pode-se comparar palavras pelo número de sílabas, pelas sílabas (iniciais ou não) idênticas, como co-bra e co-ruja (interessante também perceber que no som podem ser diferentes, embora na escrita não), pode-se identificar em palavras diversas a mesma sílaba em posições diferentes e pode-se ainda ler as palavras retirando-lhes uma das sílabas ou trocando-a por outra. Ex. em co-ru-ja, se substituirmos o ru pelo pi de pirata, como ficaria? (co-pi-ja). Pode-se então brincar: Essa palavra existe? E se existisse, o que acham que seria? Experimentar juntar as sílabas de palavras diferentes e tentar ler que "doidice" saiu também pode ser interessante. Um nome de personagem bem maluco e engraçado pode surgir, provocando situações de leitura, escrita, produção de novas histórias. Ex. ES-PI-LO-XA (ES de espantalho, PI de pirata, LO de lobo e XA de bruxa). O que - ou quem - seria isso?

No caso das palavras segmentadas em letras móveis, trata-se de atividade de escrita, de composição das palavras, em situações diversas e atividades como as já descritas. Para crianças que já escrevem alfabeticamente, ou quase, compor os nomes dos personagens a partir de letras móveis constitui-se em uma situação de reflexão ortográfica. O fato de haver na caixinha apenas as letras necessárias para a composição dos nomes dos personagens da história permite que as próprias crianças controlem suas produções, pois sobrando ou faltando letras significa que é preciso rever alguma das palavras e pensar sobre o que pode estar incorreto do ponto de vista ortográfico.

Como nas atividades com sílaba, também aqui pode-se brincar de suprimir, acrescentar, deslocar letras das palavras formadas e ver que palavras ou palavras inventadas surgem, havendo inclusive a possibilidade de uma rica discussão sobre o que a língua permite como palavra (copija não é uma palavra que exista, que tenha significado, mas seria possível na língua portuguesa) e as sequências que não formam palavras possíveis, no âmbito das estruturas silábicas do português (ex. cpija). Essas situações podem se constituir em ricas reflexões para crianças com hipóteses silábico-alfabéticas e alfabéticas.

Para os que escrevem a partir de uma hipótese silábica, a composição de palavras com letras móveis é uma boa oportunidade para refletirem sobre a escrita, no âmbito de sua hipótese, bem como para confrontar sua hipótese com a dos colegas, especialmente se trabalharem em duplas ou pequenos grupos. Nesse caso, e especialmente se consideram o valor sonoro das letras em suas escritas, aparecem grafias como, por exemplo, crj, oua, cua, para a palavra coruja, produtivas e aceitáveis nesse nível de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita, pois consideram a sílaba como unidade que se grafa com uma letra.

Outra coisa que pode ser incluída na caixinha do Bruxa, Bruxa, são suas  partes fatiadas (as frases de cada página, uma com o convite, outra com a resposta) para as crianças colocarem em ordem. Assim, elas deve relembrar a ordem da história, dos personagens que vão se sucedendo uns aos outros, ou podem também se apoiar  na ordem das palavras numa lista (ou montada com o material) e ir tentando encontrar a sequência das frases fatiadas, que correspondem aos turnos de fala nesse grande diálogo encadeado. É bem interessante!

Bom, é isso, gente, essa é a Caixinha Bruxa, Bruxa. Essas foram as possibilidades que couberam nessa caixinha em especial. Experimentem, tentem também criar outras possibilidades. Compartilhem!

Essa é a Caixinha Bruxa, Bruxa. Outras caixinhas, outras coisinhas, cada uma, algumas peculiaridades. Caixinhas semelhantes, caixinhas diferentes. Cada uma tentando explorar as possibilidades singulares de cada narrativa.

E vão pensando nos livros dos acervos de vocês, o de casa, o da escola, o da vontade de tê-los... Como seriam as caixinhas dessas histórias? Espero provocá-la(o)s a imaginarem isso e, quem sabe, produzirem suas próprias caixinhas.

Busque nos marcadores "Caixinhas de Livros", na lista ao lado direito da página e veja lá outras caixinhas com materiais a partir de livros literários. 

Lembrete: não é para ter caixinha para todos os livros que ler, certo? Por vezes a leitura em si basta. Aqui são algumas propostas, para alguns livros. Só isso. Se todo livro lido gerar atividades, podemos empobrecer a ideia de leitura literária, escolarizando demais o que é muito maior nessa relação da criança com a literatura, certo? 

Lica

Clima de Copa do Mundo

BRASIL

Aproveitando a oportunidade e a motivação da Copa do Mundo, vou apresentar nesse post uma ideia de material e de atividades com as bandeiras e nomes dos países participantes da Copa do Mundo de 2010. Esse material foi proposto por Mariana Capinã Vitoriano da Silva, que está cursando o 5° semestre de Pedagogia na UFBA e fez uma oficina comigo agora em junho, no contexto da disciplina Alfabetização, ministrada pela professora Mary Arapiraca.

Mariana, que faz estágio como professora numa turma de EJA, aproveitou o interesse dos alunos por futebol para abordar o tema a partir de textos, curiosidades, informações e jogos. Para trabalhar a leitura e a reflexão sobre o sistema de escrita, Mariana propôs algumas atividades com as bandeiras dos países e seus respectivos nomes. As bandeiras dos países da Copa podem ser encontradas na Internet, basta copiar, colar no Word, escrever seus nomes em tamanho grande, com letras maiúsculas, de preferência, e imprimir. Ela fez Preguicinha com os nomes dos países escritos em fichas de papel e depois também pediu à turma para organizar os nomes dos países em ordem alfabética, montando um varal com as bandeiras e os nomes. Notem que para organizar em ordem alfabética, é preciso levar em conta não apenas as letras iniciais, mas também as seguintes, criando uma ótima situação contextualizada de aprendizagem de letras e da ordem alfabética. Ex. Como colocar Espanha, Eslovênia e Eslováquia em ordem alfabética? Essa é uma pergunta que vai gerar interessantes discussões e reflexões.

Atenção: a atividade foi originalmente desenvolvida em uma turma de EJA, mas pode também ser proposta numa turma de crianças. Pode-se introduzir as bandeiras aos poucos, à medida que forem acontecendo os jogos e as leituras e conversas sobre a Copa. Pode-se começar também pelos países mais conhecidos ou separados por continente. O tratamento vai depender da turma, da motivação, do interesse, dos conhecimentos que forem sendo partilhados.

Para quem não sabe, a Preguicinha é um nome que se dá àquela atividade interessante que se faz, geralmente, com nomes próprios, de cobrir a palavra com um papel e ir mostrando letra por letra, variando a letra mostrada – letra inicial, segunda letra, ou última letra, penúltima letra – para que os alunos tentem descobrir qual é a palavra escondida. A Preguicinha pode ser feita com outros universos de palavras, como personagens de uma história, animais estudados, lista de comidas do São João, ou seja, várias possibilidades, inclusive com os países da Copa. Antes os alunos devem saber que países são esses, para lembrar das possibilidades de palavras que tem naquele universo. Ex. Se não sabem que Eslováquia é um nome de país participante da Copa, como vão poder sugerir esse nome ao verem a letra E seguida da letra S?

A Preguicinha é uma atividade muito bacana, pois exige que os alunos considerem e analisem cada elemento por vez, cada letra, que comparem, antecipem, verifiquem, discutam possibilidades, pensem sobre as letras iniciais e finais das palavras, usem os conhecimentos que têm sobre letras e sons. É bacana principalmente quando há, nos universos de palavras possíveis (daquele campo lexical trabalhado), também palavras que se iniciam ou terminam pelas mesmas letras. Desse modo, quando as letras iniciais, segundas, finais coincidem, é preciso que os alunos busquem outros indícios, letras mais pelo meio da palavra, para descobrir a palavra escrita. Ex. Argélia/ Austrália/ Argentina; Espanha/ Eslovênia/ Eslováquia.

Se as bandeiras e os nomes dos países forem colados, separadamente, em papel mais grosso, tipo duplex, pode-se ainda propor outras tantas atividades, como colocar no centro da roda ou em mesas os pares (bandeiras e nomes) embaralhados para os alunos associarem as bandeiras dos países aos seus nomes. É um jogo que pode se chamar As Bandeiras e Seus Nomes. Para isso, evidentemente, precisam reconhecer as bandeiras ou a professora deve informar, oralmente, cada uma qual é. A ideia de explorar bastante as bandeiras antes, expor na sala, em varal ou na parede, junto com seus nomes, como fez Mariana, já favorece o reconhecimento de bandeiras de diferentes países. Mas na hora dessa atividade de associação da palavra com a figura, essa "pesca" não pode estar mais exposta, senão não precisa haver esforço de reconhecimento das palavras. O professor pode também distribuir apenas os nomes pelas mesas ou por cada aluno e mostrar à turma cada bandeira dizendo o nome do país correspondente. A mesa ou o aluno que estiver com a ficha com o nome do país, deve então mostrar.

Outra atividade interessante, que também fazemos muito com os nomes próprios, é o Trem de Palavras. Distribuem-se os nomes dos países entre os alunos e coloca-se uma ficha com um dos nomes no chão, essa é, naquele turno, a locomotiva que vai puxar os outros nomes. Ex. Brasil. Quem tiver uma palavra que tenha alguma característica semelhante à palavra Brasil, que está no centro, coloca ao lado, no trem. Ex. Portugal, pois termina com L, como Brasil. Quem segue colocando a próxima palavra deve considerar a palavra Portugal, não mais Brasil. Ex. Paraguai, pois começa com a mesma letra P. E assim por diante... Terminado o trem (alguns países podem ficar de fora ou também é possível ver onde eles poderiam se encaixar no trem), começa-se outro, outro turno, com uma nova palavra como locomotiva.

O professor pode solicitar que cada aluno justifique a escolha da palavra incluída no trem ou que os outros colegas digam o critério que uniu as duas palavras em cada jogada. Pode também ir provocando os alunos a considerarem, aos poucos, diversos critérios: letra final, letra inicial, segunda letra, letra do meio, número de letras, número de sílabas, presença de determinada letra (ex. Brasil e Chile: ambas têm a letra I), presença de determinada sílaba, nome composto, presença de acentuação etc. Levar os alunos a considerarem sempre critérios formais, não semânticos.

Uma variante do trem é o jogo Pares de Palavras, que é interessante também com nomes próprios. Coloca-se as fichas com os nomes (próprios ou dos países ou outro universo qualquer de palavras) embaralhadas, viradas para baixo, de modo que os nomes não sejam vistos. Cada aluno, no seu turno, desvira duas palavras aleatoriamente e tenta encontrar, entre elas, alguma característica comum às duas (critérios diversos, como os apresentados acima, para o trem). Todos podem ajudar, caso o aluno não encontre. Se realmente não houver algum critério que as unem, o jogador pode virar as cartas e desvirar mais duas, ou virar apenas uma das duas e desvirar mais uma. Pode-se também propor que tentem reconhecer, ler, as duas palavras que escolheram, cada jogador ou a turma toda ajudando. Prefiro o jogo pelo jogo, sem ter quem ganhe ou quem perca.

Enfim, muitas outras atividades podem se desdobrar. Invente a sua! Se inventar, mande para a gente pelo blog, para socializarmos outras possibilidades.

E vamos torcer também, né, gente?!

Agradeço a você, Mariana, por sua contribuição.

Lica

Seminário de Alfabetização e Letramento

Oi, pessoas,

Esse post é para compartilhar com vocês a participação dos jogos e materiais em um seminário, o I SENAL - Seminário Nacional de Alfabetização e Letramento, que aconteceu de 18/05 a 21/05, em Itabaiana/SE, cidade próxima a Aracaju, onde há um campus da Universidade Federal de Sergipe. O evento teve como tema "Oralide e Escrita em suas múltiplas dimensões", com a participação de diversos palestrantes interessante, em especial a Profa. Leda Tfouni, pesquisadora importantíssima na área de Letramento.

Nas sessões de Comunicação, além de um artigo referente a minha pesquisa de Doutorado, apresentei, também um trabalho intitulado "Jogos e materiais para alfabetização em contextos de múltiplos letramentos", abordando questões referentes aos materiais para alfabetização, que embasam sua utilização. O artigo foi produzido e apresentado em co-autoria com a Profa. Mary Arapiraca, da Faculdade de Educação/UFBA.

Vocês podem conferir o artigo completo abaixo ou no link:

http://www.slideshare.net/Licaraujo/jogos-e-materiais-para-alfabetizao-em-contextos-de-mltiplos-letramentos-4028745

Jogos e materiais para alfabetização em contextos de múltiplos letramentos

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Vocês podem conferir também os slides da apresentação, com fotos e pequeno texto introdutório, no seguinte link:

http://www.slideshare.net/Licaraujo/slides-jogos-senal-4111296

Por ora, é isso. Em breve, novos posts, novos materiais, novas atividades... Aguardem!

Lica

Trava-língua

Você conhece o trava-língua do digo Digo digo Diogo? É assim:

QUANDO DIGO DIGO

DIGO DIGO

NÃO DIGO DIOGO

QUANDO DIGO DIOGO

DIGO DIOGO

NÃO DIGO DIGO

Conseguiu dizer? Então tente mais rápido...e mais rápido...e mais rápido... E depois, tente com as crianças...

O trava-língua Digo Diogo deve ser bem explorado para que as crianças consigam dizê-lo cada vez mais agilmente, de cor.

Para ajudar a explorá-lo e a memorizá-lo, várias brincadeiras podem ser realizadas, como dizê-lo oras bem devagar, oras sussurrando, oras dizê-lo lentamente, ressaltando o verbo dizer conjugado (digo), oras enfatizando o nome (Digo). Interessante também é substituir os “digo” que não são verbos por nomes das crianças, para compreenderem melhor a estrutura do trava-língua e perceberem o jogo de palavras que provoca aquela sonoridade específica no trava-língua original (digo Digo):

Quando digo Maria
Digo Maria
Não digo João
Quando digo João
Digo João
Não digo Maria

Além de brincar de pronunciar cada vez melhor e mais rápido, pode ser proposta uma ordenação coletiva, ou em pequenos grupos, duplas, do texto fatiado em palavras ou versos. Além de se constituir em uma boa situação de leitura e de reflexão sobre a escrita, também ajuda na memorização.

As atividades propostas a partir de material estruturado tanto podem ser os fatiados, quanto outro jogo de fichas com palavras contrárias, usando o texto para fazer uma atividade oral com os contrários. O desafio será substituir as palavras DIGO e DIOGO por palavras contrárias e dizer o trava-língua, também atentando para a pronúncia clara e rápida. Para isso o trava-língua deve estar bem decorado.

Ex. Claro e escuro:

Quando digo claro
digo claro
não digo escuro
quando digo escuro
digo escuro não
digo claro

Alguns jeitos de brincar...

Cada criança ou dupla de crianças recebe um par de fichas contendo as palavras contrárias (CLARO/ESCURO) e tenta reconhecê-las. A professora diz os contrários que foram distribuídos e as crianças devem tentar dizer qual é o seu par. A professora deve ajudá-los nessa tarefa, de acordo com o nível de leitura do grupo e da dupla. Um outro modo de distribuir é dar apenas uma das palavras do par e pedir que achem a outra embaralhada na mesa ou no centro da roda.

Depois dessa atividade de exploração e tendo todas as palavras sido reconhecidas ou indicadas pela professora, começa-se a brincadeira.

A proposta é cada um dizer o trava-língua substituindo Digo e Diogo mostrando as duas palavras quando as enuncia. Pode ser um da dupla dizendo e o outro mostrando. Outra possibilidade é cada dupla mostrar o seu par e alguém do grupo reconhecendo as palavras, é escolhido para dizer o trava-língua, lendo-as. Ou, ao contrário, o trava-língua modificado é dito por alguém e quem tem o par em questão se identifica.

Uma outra variante é cada criança receber apenas uma das palavras do par e dizer o trava-língua usando sua ficha, mostrando-a, dizendo também o seu contrário. Quem tiver a palavra contrária deve então mostrá-la também.

A proposta, em todos os casos é sempre dizer o trava-língua substituindo pelas palavras contrárias a partir da leitura das fichas. Todos podem ajudar, pois o objetivo é tentar reconhecer as palavras usando estratégias diversas e os conhecimentos que se dispõe sobre o sistema.

Caso a turma seja muito heterogênea, cuidar para que os que têm domínio de leitura não respondam sempre pelos outros, dando, por exemplo, diferentes tarefas para eles (ex. os que leem pode ter a tarefa de dizer o trava-língua e os que não, de identificar e mostrar as palavras).

Depois da brincadeira, os que escrevem alfabeticamente, podem escrever as versões que mais gostaram ou inventar outras. Os que ainda não têm domínio de leitura e escrita autônomas, podem ordenar o fatiado em palavras, sendo cada vez preenchido com essas palavras (escritas em papel cortado em forma de fichas), formando-se, assim, novas versões do trava-língua. As crianças devem encontrar os pares correspondentes embaralhados.

Em termos do processo específico de alfabetização, essa atividade contribui para o uso dos conhecimentos que se dispõe sobre o sistema de escrita e o uso de estratégias de leitura na identificação das palavras, por um lado e, por outro, para a ampliação do repertório de “modelos estáveis”: palavras que funcionam como modelos de escrita convencional, que as crianças passam a reconhecer – toda ou em parte – constituindo em fonte de informação sobre o sistema de escrita e de comparação e confronto com as hipóteses infantis.

Tudo isso a partir de um texto da tradição oral, que traz brincadeira, desafio de pronúncia e de memória, bem como aprendizado do léxico. As palavras contrárias podem também ser usadas em contextos de produção coletiva ou individual de textos, construção de personagens e lugares de narrativas, suas características, descrição de objetos etc. Tendo o repertório de palavras disponíveis, as crianças podem consultar sua grafia para indicá-la à professora escriba ou consultar para escrever textos de próprio punho.

Seguem abaixo algumas sugestões de contrários para confeccionar as fichas, mas podem ser muitas outras as possibilidades, várias, podem até sair de contextos de histórias...

As minhas são impressas com letras de imprensa grande, cortadas e coladas em papel grosso, tipo duplex, do mesmo tamanho, e plastificadas. Ficam mais bonitas e duram bem mais! São todas brancas, mas é possível fazer também cada par de uma cor. Cria outras possibilidades, mas inviabiliza aquela sugestão de dar uma palavra para encontrar, dentre todas as outras, o seu par.

Ah! E quando digo brincar, digo brincar, não digo estudar!

Beijão,
Lica

largo/estreito
comprido/curto
mais/menos
perto/longe
bonito/feio
alto/baixo
forte/fraco
Muito/pouco
duro/mole
fino/grosso
triste/alegre
fundo/raso
grande/pequeno
cedo/tarde
leve/pesado
cheio/vazio
dentro/fora
aberto/fechado

...e inventem outros!!!

Esse kit e proposta foram elaborados a partir de uma ideia de brincadeira de Mary Arapiraca, minha fada madrinha, Emília muito sabida e inventadeira das palavras!

Kit filmes

Kit Filmes de Animação

O kit de títulos de filmes de animação compõe-se de imagens de filmes infantis de animação, mais contemporâneos, e seus respectivos títulos. Esse é um material destinado a crianças em fase de alfabetização, em especial a um determinado público infantil que conhece tais universos da cultura infantil midiática. Ver os filmes, discutir sobre eles, quando esses não são assistidos em casa, pode se constituir em situações interessantes de ampliação do repertório de narrativas audiovisuais das crianças.

O objetivo desse kit é fazer as crianças encontrarem o título do filme representado em cada imagem, a partir de indícios como tamanho da palavra, letra inicial, de conhecimentos prévios da relação entre letras e sons, bem como, a partir da leitura visual das palavras ou parte de palavras.

As atividades a partir do material são de leitura de títulos. Algumas fichas com as imagens que representam os filmes e as fichas com seus respectivos títulos podem ser distribuídas nas diferentes mesas, para que duplas ou pequenos grupos possam tentar fazer os pares imagem-título, ou todas as fichas podem ser apresentadas no centro de uma roda e todos fazerem coletivamente.

O professor pode também mostrar a imagem (ou o título) e pedir que as crianças encontrem, no centro da roda, o seu título (ou imagem correspondente). O mesmo procedimento pode ser feito com as fichas distribuídas entre as crianças e quem tem a ficha que faz par com a que a professora mostrou, mostra. Todos podem ajudar.

O professor deve ficar atento ao modo como as crianças vão encontrando as respostas e a seus argumentos. Os desafios da atividade serão tanto mais interessantes a depender de como o professor e as próprias crianças vão problematizando as estratégias usadas para tentarem ler e os conhecimentos que trazem para resolver as questões.

Narrativas Audiovisuais

Sobre os kits confeccionados a partir de narrativas audiovisuais[1]
Filmes, filmes de animação, desenhos animados etc

Filmes, desenhos, videogames são, hoje, fonte de narrativas que constituem o repertório da cultura infantil contemporânea. Muito da experiência narrativa de hoje não vem exclusivamente das narrativas do repertório escrito, literário, nem do repertório oral, mas também, e muito, das narrativas midiáticas, audiovisuais. Os formatos audiovisuais se incluem no rol dos gêneros discursivos. É preciso, assim, pensarmos em conceitos ampliados de texto, leitura e letramento, que possam abarcar esses gêneros da comunicação mediada e considerá-los parte do repertório de práticas sociais que se articulam ao letramento da sociedade e dos indivíduos que nela se inserem.

O surgimento do cinema, da TV, da internet e outras mídias trouxeram novos modos de relacionar-se com a leitura e a escrita, deslocando as práticas antes próprias ao livro. As práticas de leitura que formaram outras gerações são diversas das práticas que estão formando as novas gerações de leitores. Gerações socializadas na cultura oral e na cultura letrada veem hoje as gerações mais novas socializando-se no âmbito das tecnologias de comunicação e informação audiovisual.

Muitos dos gêneros audiovisuais são atravessados, de algum modo, também pela linguagem verbal, constituindo-se em textos híbridos, em que a cultura oral, escrita e audiovisual se imbricam. Na verdade, a classificação dos textos em verbais ou visuais tende a se esmaecer e a nos fazer conviver com textos e linguagens híbridas. O movimento dos gêneros na cultura contemporânea, e da expansão da escrita, exigem que se conceba a textualidade para além da organização verbal. O conceito de “texto” não pode se esgotar no oral e na escrita da mesma forma que as linguagens não se esgotam no oral e no escrito. O texto, muito frequentemente, apresenta-se como uma combinatória de diferentes linguagens: um produto híbrido, um conjunto articulado de signos podendo fazer uso de linguagens verbais e visuais.

É preciso, assim, pensar em um conceito ampliado de letramento, ou letramentos, que abarque as práticas sociais letradas que circulam na sociedade, não restritas à escrita, mas que impliquem uma pluralidade de escritas, textos, linguagens. Inclui-se, assim, no saber ler, “saber ler” e fazer usos de uma diversidade de gêneros: livros e jornais impressos, mas também jornais televisivos, filmes, desenhos animados, videoclipes, games, hipertextos. Do mesmo modo, é preciso conceber um conceito ampliado de texto e de leitura. Ler, nesse sentido, é mais do que a capacidade de ler textos verbais, é um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, por meio de qualquer linguagem. Textos, nesse sentido, são materializações de discursos sejam eles verbais, verbo-visuais ou visuais.

A ampliação dos conceitos de texto, leitura, letramento e gêneros discursivos permite, assim, abranger, na reflexão sobre o aprendizado da escrita, os gêneros da comunicação mediada e permite-nos pensar numa perspectiva de letramentos múltiplos.

A escola precisa implicar-se na reorganização que atravessa o mundo da leitura, da escrita, dos relatos, da constituição do universo de narrativas no mundo contemporâneo. Assim, é interessante incorporar tais “textos” no letramento e alfabetização das crianças, afinal, constituem-se em narrativas do repertório da cultura infantil contemporânea e, como tal, devem poder circular também na escola.

Mesmo considerando que é preciso formar sujeitos críticos – inclusive das produções culturais midiáticas e sua natureza marcadamente mercadológica – e mesmo que tenhamos também que considerar as diferenças entre as linguagens verbal e visual no aprendizado da escrita e suas particularidades, a escola não pode furtar-se a considerar o hibridismo das linguagens, a heterogeneidade dos textos, a multiplicidade de letramentos. As narrativas provenientes de mídias audiovisuais a que as crianças estão expostas contemporaneamente, constituem-se em produtos culturais que elas consomem, nos quais se reconhecem e que constituem seus modos de ser, agir, dizer e dizer-se.

Sem desconsiderar o discutível valor de muitos produtos da mídia, é preciso poder considerar a sua recepção a partir dos sentidos que os sujeitos produzem sobre os produtos que consomem. É muito importante que o campo da educação se aproxime da visão que as crianças e jovens têm desses produtos, e os reconheçam como expressão de sua subjetividade, identidade e cultura.

Desse modo, a abordagem das narrativas audiovisuais na perspectiva do letramento precisa considerar essas questões. Na perspectiva da alfabetização, as narrativas audiovisuais são fontes de textos privilegiados para refletir sobre o sistema – como títulos, nomes, listas – tanto quanto os textos da tradição oral e da cultura escrita.

Títulos de filmes, personagens de desenhos animados, de filmes, listas de seus nomes, podem gerar materiais para alfabetizar e render boas atividades de reflexão sobre o sistema alfabético. Desde a exploração da leitura visual que podem fazer, e a consideração do tamanho da palavra, até a reflexão sobre letras e seus valores sonoros, bem como o uso de estratégias de leitura, do conhecimento de partes de palavras e comparação com outros nomes próprios, etc.

É interessante ressaltar que, entre títulos e nomes de personagens, há aqueles em inglês, sendo que, frequentemente, apresentam relações fonográficas ou grafemas não presentes na língua portuguesa. De fato, esse aspecto pode gerar alguma dificuldade para crianças que estão ainda começando a se apropriar das relações fonográficas e grafemas possíveis na sua língua materna. Entretanto, parece também interessante poder discutir, a partir dos questionamentos que surgirem, do conhecimento de palavras em inglês do repertório das crianças, sobre as letras, em inglês, terem outros sons, como o U de UP e o E de Wall-E; sobre encontros de letras que não existem em português, como shr, em SHREK, e sh, como em SHERI de Sheri Khan (Mogli) etc. Um desafio interessante.

Muitas palavras em inglês circulam no universo de palavras de crianças e adultos na contemporaneidade. Embora não seja o caso de sistematizar com elas as correspondências fonográficas de outras línguas quando estão se ocupando disso na sua própria língua materna, não podemos desconsiderar essa enorme presença de vocabulário em inglês e de usos de sons e grafias que não são próprios ao português no cotidiano das crianças. Isso também se relaciona com o letramento, já que muitas práticas sociais de leitura e escrita que circulam socialmente (incluindo-se o conceito de “leitura” de modo ampliado), exigem conhecimentos básicos dos valores sonoros de letras, em inglês.

De todo modo, cabe lembrar também que, sendo esses “textos” muito apreciados pelas crianças, podem constituir-se em materiais muito atrativos.

Os kits propostos são apenas uma base para o trabalho. Muitos outros poderão ser confeccionados, a partir do interesse dos alunos, de seu repertório próprio de filmes e animações.

Para as crianças que não tiveram a oportunidade de assisti-los, um bom começo é propondo fazê-lo. Evidentemente, é preciso refletirmos sobre a discussão – não pouco polêmica – relativa ao valor, à qualidade dessas narrativas e o papel da escola diante da formação ética e estética das crianças.

Uma citação de Sarmento parece-me apropriada para fechar, brevemente, essa discussão:

“A colonização do imaginário infantil pelo mercado é um dado da sociedade contemporânea que não se pode ignorar. Mas, do mesmo modo, não se pode também ignorar a resistência a essa colonização, através das interpretações singulares, criativas e frequentemente críticas que as crianças fazem (...), reinvestindo essas interpretações nos seus cotidianos, nos seus jogos e brincadeiras e nas suas interações com os outros. Afinal, todas as colonizações são imperfeitas...”

(SARMENTO, 2003, p. 16)[2]

Aguardem! Em breve serão postados aqui alguns dos kits e jogos a partir de narrativas audiovisuais!

[1] Reflexões retiradas do meu Projeto de Tese: “Clic!...E Era uma vez. Marcas de narrativas visuais na escrita de crianças em contexto escolar”. Perspectivas de autores diversos, citados no referido projeto, são referidas nesse texto.
[2] SARMENTO, Manoel J. Imaginário e culturas da infância. Cad. Educ. Fae/UFPel, Pelotas (21):51-59, jul./dez. 2003. Disponível em:

http://www.cce.udesc.br/titosena/Arquivos/Artigos_infancia/Cultura%20na%20Infancia.pdf

Brincando com as Palavras

Adivinha dos Peixes

José Paulo Paes

Quem tem cama no mar? O camarão.

Quem é sardenta? Adivinha. A sardinha.

Quem não paga o robalo? Quem roubá-lo.

Quem é o barão no mar? Só tubarão.

Gosta a lagosta do lago? Ela gosta.

Quanto pés cada pescada tem? Hem?

Quem pesca alegria? O pescador?

Quem pôs o polvo em polvorosa? A Rosa.

Kit Adivinhas

ADIVINHAS 4 OPÇÕES

Esse kit de adivinhas consiste em um conjunto de perguntas das adivinhas e um repertório possível de resposta composto de 4 palavras para cada adivinha, indicadas pela cor. O jogo consiste em procurar, dentre as palavras daquele grupo (de mesma cor), a que responde à adivinha. As outras palavras são palavras que apresentam aspectos como: têm mesma letra inicial e/ou mesmo tamanho, a primeira vogal coincide ou inicia com a primeira vogal presente na resposta, apresenta número de letras correspondentes ao número de sílabas da resposta à adivinha, tem letras parecidas etc. Esses aspectos vão se constituir em desafios para o jogador que ainda não tem domínio de leitura, provocando a reflexão, a comparação, o uso dos conhecimentos de que dispõe sobre o sistema alfabético e de estratégias de leitura.

Como o desafio é reconhecer palavras sem ainda saber ler, decodificar termo a termo, antes de propor a atividade, é preciso conhecer as respostas das adivinhas em questão. Como ainda não leem e a tarefa é justamente tentar ler sem saber, as respostas já devem ser conhecidas, oralmente, de antemão, para que os alunos possam ajustar o escrito ao que sabem oralmente e, assim, encontrar a palavra que procuram, usando estratégias e conhecimentos diversos para se chegar ao reconhecimento da palavra que responde à adivinha.

Para tal, todo um trabalho inicial de exploração desses textos é preciso ser feito. A adivinha é um gênero cujo objetivo é desafiar, brincar, tentar descobrir...essa é a graça...

O que é, o que é?
É meu, mas meus amigos
usam mais do que eu?

Assim, as adivinhas devem ser ditas ou lidas e as respostas buscadas. O professor pode propor que tentem descobrir oralmente, coletivamente ou em pequenos grupos, as respostas, pode dar dicas, ajudar. Depois das sugestões, dos palpites das crianças (ou adultos), se ninguém acertar, a professora diz a resposta da adivinha, relendo-a para que a pergunta seja ressignificada. Quando os alunos souberem todas as respostas, pode-se, então, dar início à atividade de leitura. Evidentemente, outras atividades com as adivinhas, essas e outras, podem ser propostas, de leitura, escrita, de produção de pequenos livros, gravações, de ilustração, enfim, uma série de possibilidades.

Pode-se jogar com esse kit de Adivinhas 4 Opções de várias maneiras. O objetivo, em todas as variantes é encontrar, para cada adivinha a resposta que lhe cabe dentre as quatro palavras do conjunto.

Pode-se colocar o conjunto de adivinha com suas quatro respectivas “possíveis respostas” em uma mesa e pedir que cada mesa encontre a resposta da adivinha entre aquelas palavras. No caso de não ter nenhum aluno que já tenha certo domínio de leitura em cada grupinho, a professora lê as adivinhas de cada mesa. Caso tenha, ele pode ficar com a tarefa de ler a adivinha, mas não deve ajudar na leitura das candidatas a resposta. Pode-se também, do mesmo modo, dar um conjunto para cada dupla ou apresentar todas no centro de uma roda ou de uma mesa grande e todos irem fazendo coletivamente.

Nos grupos em que a maioria das crianças já reconhece palavras com mais facilidade, a tarefa fica mais desafiante se não sabem as respostas de antemão. Para os grupos em que muitos já leem com autonomia, não há maiores desafios em reconhecer as palavras.

Há ainda outras formas de jogar, por exemplo, podem-se distribuir as palavras (as respostas certas e as outras) entre as mesas e a professora ler as adivinhas para o grupo todo. O grupinho que tiver aquela resposta deve se manifestar. Para ficar mais desafiante, a professora pode não indicar a cor do conjunto. Vai depender do nível da turma decidir se os alunos devem ou não saber oralmente as respostas de antemão. Se for um grupo ainda não alfabetizado é preciso que saibam.

Para uma turma que ainda não tem o domínio da leitura pode-se retomar a atividade outros dias, fazendo uma lista das respostas, e relendo as perguntas, pedir que encontrem as respostas na lista. Eles usarão, para esta tarefa, os indícios gráficos, as estratégias de leitura, os conhecimentos que têm sobre o sistema de escrita, a relação com nomes próprios e até mesmo o reconhecimento global, quando a palavra começar a fazer parte do repertório conhecido de palavras convencionalmente escritas.

É isso, esse é um jogo do qual gosto muito... e as crianças também. Como as adivinhas são também parte do repertório cultural de muitas comunidades, também é bastante interessante para a alfabetização de jovens e adultos.

E não esqueçam de adivinhar muito, brincar e desafiá-los, antes de oferecer o kit para jogarem, tá?

Algumas sugestões de adivinhas:

O que é, o que é?
Que as crianças fazem,
mas a gente não vê?

barulho baralho bagunça aluno
O que é, o que é?
Tem coroa
mas não é rei?

abacaxi abacate avião ave
O que é o que é?
Quando parte uma, partem as duas,
quando chega uma, chegam as duas?

pernas penas emas perto
O que é, o Que é?
É meu, mas meus amigos
usam mais do que eu?
nome nove homem ovo

O que é que?
quanto mais se perde,
mais se tem?

sono sino osso som
O que é, o que é?
feito pra comer,
mas não come?

garfo girafa garra aro
O que é, o que é?
Tem linha, mas não é carretel,
fala, mas não tem boca,
ouve, mas não tem ouvido?
telefone tela televisão elefante

O que é, o que é,
Que sobe e desce
e não sai do lugar?

escada sacada escola ela
O que é que salta,
dá um espirro
e vira pelo avesso?

pipoca poca oca patota
O que é que
por mais que seja cortado
fica do mesmo tamanho?

baralho ralo barulho balaio

O que fica molhado
na hora que seca?
toalha tomada tala olha

Oficina de Materiais: Diálogos com as Novas Tecnologias

Um dia, uma professora universitária, bem antenada na questão das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (as chamadas TICs), vendo um dos meus materiais artesanalmente produzidos, que eu mostrava a uma outra professora, comentou comigo: “nossa que coisa antiga, não? Bonitinho, mesmo, mas antiguiiiiiiinho... Porque você não cria um software?”

Pois é, da idéia do software, até gostei, ficaria interessada em me juntar a uns jovens entendidos dessas coisas de programação e recriar o material que produzo com papel, duplex, cola e tesoura, para a tela de um computador. Tenho até umas ideias do que eu precisaria que o programa fizesse, só não sei concretizar. Aliás, nem sei se é exequível... E eu precisaria também de um fera em artes gráficas, design, quiçá um bom ilustrador. Pois eu seria exigente, e queria um software esteticamente bem feito, sem cores saturadas e desenhos toscos, infantilizados, que vi, muitas vezes, em material como esse. Queria que fosse belo, bem ilustrado, bom de se ver. E o queria também considerando as perspectivas de ensino e aprendizagem que defendo, e que embasam os materiais que confecciono – bonitinhos, mas antiguinhos. Essa parte do comentário, evidentemente, não gostei. Nem bonitinho – pois bonitinho é consolo de feio, e sei que o que faço é esteticamente muito bem apresentável, embora artesanal – nem antiguinho, pois para muitos é uma boa nova, já que a “nova” das Novas Tecnologias é uma coisa que ainda não chega a se anunciar, nem de longe muitas vezes, em muitos contextos escolares do nosso país.

Em tempos de tecnologias da informação e comunicação, muito se discute e se propõe em termos de materiais didáticos interativos, softwares educativos, games, ambientes on-line, CD-Rom ou o uso da web como fonte de aprendizagem*. Muitas coisas interessantes são criadas e possibilitadas pelo mundo digital, outras nem tanto. Não questiono isso, nem acho que não se deva lutar para mudar a situação, para que as escolas tenham os equipamentos e a formação para usar as TICs - e usá-las não apenas de modo instrumental, mas como cultura. Sem desconsiderar a importância dessas discussões e propostas, cabe refletir sobre a realidade da nossa escola pública, que pouco tem, efetivamente, se beneficiado em termos de acesso a tais ferramentas. E, cá para nós, muitos já estão defendendo esse pedaço, posso eu cá defender um outro, não? Pois... Os materiais artesanais podem, sim, fazer a festa de muitas turmas e de muitas crianças e de muitos professores, e ser aliados interessantes da prática pedagógica.

Dispondo ao menos de editor de texto e até da ferramenta da internet – especialmente para a pesquisa de imagens – muito podemos pensar em termos de produção de material de alfabetização para uso imediato, hoje, em nossas salas de aula. E mesmo sem tudo isso! Meus primeiros materiais eram produzidos na “mão grande” mesmo. Um salto estético pode ser dado quando dispomos de recursos capazes de fazer com que simples materiais “saltem aos olhos” e seduzam alunos e professores, contribuindo para o enriquecimento de seu acervo de materiais e de atividades a partir deles.

Os materiais que produzo e ensino a produzir e a usar não saltaram aos olhos da professora de TICs (mas ela até achou bonitinho!), mas é que ela, como muitos, está no pedaço que costuma não validar o que não lhes parece condizente com a utopia – por ora, e bem intencionada – da democratização do acesso às tecnologias, a cultura digital e a suas ferramentas. Nós, professores do Ensino Básico, no entanto, sabemos que “o buraco é mais embaixo”, e enquanto o computador não chega ou não passa de um elefante branco numa sala, sem acesso ou acesso limitado, devemos arregaçar as mangas e fazer o melhor de nós para apresentar iguarias de outra natureza para nossos alunos. E mesmo quando cheguem. Competem? Será? Eu, particularmente, acho a interação que favorecem, que é de outra natureza em relação à tal interatividade do digital, muito valorosa e insubstituível. 

E são tão bons de preparar e usar!

E olha que nem entrei em outra vertente da crítica que se pode esboçar quanto a uma concepção de escola em que tudo tem que ser da ordem dos resultados, do útil, da produtividade, da inovação, com urgências de preencher qualquer aparente "vazio" ou silêncio com apetrechos e ocupações, e todo um léxico mercadológico, corporativo. A questão tecnológica também foi cooptada por esse discurso e, portanto, acho necessário despirmos nossa fala de afirmações peremptórias, ditas sem parar para refletir o que estamos mesmo defendendo, quando há essas cooptações. Não que eu esteja condenando a tecnologia em si, mas a forma como se aciona esse discurso quando se fala da escola. Prestemos atenção! 

Bom, antes que me rebatam, é bom dizer: depois de algum tempo desse episódio, uma outra professora da área das TICs, pelo contrário, achou os materiais bem legais e a ideia do software também, mas sem desvalorizar meus joguinhos de papel. Quem sabe ela não me ajuda, né, se um dia eu decidir investir nisso. Mas acho que não...apesar das críticas que tenho ao que há no mercado nesse sentido.

Embora também já tenha estado em projeto de projeto, demorado a nascer, a certeza que eu sempre tive é que, caso eu investisse nisso e tivesse condições para tal, a sua concepção dependeria inteiramente do que temos aprendido e do uso que temos feito - e que continuaremos fazendo - desses outros materiais da idade do papel, cola, tesoura, duplex...

Assim, mãos à obra, professores!!!

* Oito anos depois do post e já não falaríamos mais em software, mas em aplicativos...para tablets, celulares... É tudo muito rápido...Mas eu...eu continuo cortando papel...rsrsrsrsrs... e muito distante de querer mudar isso. (15/05/2018)

Bingo de Sons

Mais sobre o Bingo de Sons

Em resposta ao comentário de Leila, do post do dia 27/02, sobre o Bingo de Sons (jogos):

O jogo, tal como está estruturado é um jogo de reflexão fonológica, produtivo para crianças que produzem escritas sob qualquer hipótese descrita pela psicogênese, justamente por ser sem a presença da escrita. A reflexão fonológica apresenta desafios diversos para todos e é, ao mesmo tempo, possível para quem ainda não se apropriou da natureza e funcionamento do sistema de escrita.

A etapa de exploração de similaridades sonoras entre palavras, antes do jogo, também cumpre esse papel, mas essa exploração pode também, aos poucos, ir incluindo reflexões que articulam o oral e a escrita.

Após o jogo, dependendo do grupo, o professor pode também conduzir reflexões acerca das similaridades sonoras e gráficas das palavras, levando as crianças em processo de alfabetização a perceberem como se escrevem esses sons que se repetem nas cartelas, a discutir se essas unidades se escrevem do mesmo jeito nessas diferentes palavras ou não, identificar esses sons em diversas palavras, listar palavras com unidades sonoras semelhantes e observar como se escrevem, etc. Isso permite uma maior apropriação da natureza dessa relação.

E atenção! Como eu disse no texto postado sobre o Bingo, nesse tipo de atividade é importante notar que, em alguns casos (ex. cinto/sino/sapato/sapo), a similaridade fonológica não corresponde necessariamente a uma similaridade gráfica, devido ao fato de, por exemplo, a letra C ter também o som de /s/. Com crianças que escrevem sob uma hipótese alfabética ou silábico-alfabética, são reflexões ricas para avançarem para uma escrita ortográfica. Pode-se fazer essa reflexão buscando situações e palavras já conhecidas deles, como nomes próprios, por exemplo, Cíntia/Sandra, Selma/Celso.

Para os que já descobriram a relação entre fala e escrita, mas não ainda sua natureza alfabética (hipóteses silábicas), a comparação entre a forma sonora que se repete em diferentes palavras e a escrita (ex. ão em chão, feijão; PA em pato e em paca), permite tornar observável unidades sonoras como sílabas, fonemas, unidades maiores e menores que a sílaba, e que compreendam, aos poucos, como essas unidades sonoras correspondem às unidades gráficas. Percebem, por exemplo, que as letras representam algo menor que a sílaba, que as sílabas são formadas por uma ou mais letras, que a ordem das letras corresponde à ordem da emissão sonora dos sons das palavras.

No caso dos que ainda não relacionam fala e escrita – os alunos com hipóteses pré-silábicas – com jogos e situações como essas, poderão, aos poucos, ir descobrindo o que nossa escrita representa (a fala) e que as palavras orais são unidades que podem ser divididas em unidades menores.

Penso que essas são boas reflexões que o jogo pode propiciar. Mas na hora de jogar, o que vale é a reflexão fonológica em si. Se em vez de figuras nas cartelas, colocarmos as palavras escritas, o jogo já será outro, já se torna uma atividade de leitura, de identificação de uma determinada unidade fonológica (sílaba, fonema etc) em uma palavra escrita. É uma variante possível do jogo, bem interessante, por sinal, mas já não é tão adequada para todos. Os que ainda não descobriram a relação entre fala e escrita não poderão fazer sozinhos a identificação. Os que concebem a escrita silabicamente, considerando o valor sonoro das letras, também poderão aí encontrar bons desafios, mas para os que não consideram o valor sonoro das letras, também é mais difícil.

Espero ter ajudado você – e todos que nos leem – a pensar sobre modos interessantes de propor atividades de reflexão fonológica em presença da escrita.

Lica

Par Mínimo

LETRA MÁGICA
José Paulo Paes

Que pode fazer você

para o elefante
tão deselegante
ficar elegante?
Ora, troque o F por G.

Mas se trocar, no rato,
o R por G
transforma-o você
(veja que perigo!)
no seu pior inimigo:
O gato.

Par mínimo é um par de palavras cuja diferença é um único fonema. Um fonema que corresponde, no caso dessas comutações do poema, a uma letra (mas nem sempre). Uma letra que muda tudo! Quantas possibilidades de brincar! Aliás, bem ao gosto de José Paulo Paes, um brincante das letras, que, em seu Convite, nos convida a brincar, sem parar, com as palavras...

E por falar em par mínimo, tem uma brincadeira legal que é ir transformando as palavras em outras, sendo a regra principal trocar uma só letra, qualquer uma, de cada vez, a cada transformação. Ex. LUA - RUA - RIA.

Esse jogo - que é um jogo pra se jogar sozinho ou em dupla, cada um na sua vez fazendo as trocas - usa o princípio dos pares mínimos, embora, por ser um jogo escrito, contenha apenas comutações de fonemas que correspondam a comutações gráficas de uma só letra. Não vale por exemplo, trocas como XALE - CHAVE, que é um par mínimo genuíno, pois apenas o fonema /l/ foi trocado por /v/. Notem que CH e X (/xali/ - /xavi/) têm o mesmo som /x/, é o mesmo fonema. Não valem no jogo, pois uma das regras é manter o número de letras do começo ao fim, sendo, nesse caso, na verdade, um jogo gráfico, de comutação de letras.

As palavras transformadas, evidentemente, devem fazer sentido, serem palavras de fato, e devem ter o mesmo número de letras da palavra inicial. O desafio geralmente é transformar uma palavra na outra, ambas dadas de início - com o mesmo número de letras - e devemos buscar o menor número de linhas possível nessa transformação, mas há também outros desafios. Um desafio maior é procurar chegar em palavras que guardem alguma relação com a palavra inicial, como semelhança sonora, sinônimo ou antônimo, mesmo campo semântico etc. Mas essas regras não precisam ser seguidas, elas apenas aumentam o desafio. O importante é a regra de trocar apenas uma letra por vez.

Podemos sair de uma palavra e voltar depois de muitas para a mesma palavra do início. Ex:

LUA
SUA
NUA
RUA
RIA
RIO
FIO
TIO
TIA
PIA
LIA
LUA

Podemos sair de uma palavra para chegar em outra, como é no jogo original.
Ex. Transforme PATO em SAPO:

PATO

RATO

MATO

MATA

MAPA

SAPA

SAPO

Ah! Lógico que não há um único caminho possível de chegar a uma mesma palavra. Por exemplo, para PATO virar SAPO, podemos também fazer: PATO - MATO - MOTO - FOTO - FOCO - SOCO - SACO - SAPO

ou ainda outras formas...

Tente agora você transformar PÃO em MEL, LUA em SOL.

Podemos ainda apenas ir transformando, sem fim, as palavras.

Em sua versão original, o jogo consiste na proposição de duas palavras para que se estabeleça uma conexão entre elas, sendo que ou o número de conexões é dado de antemão ou o mínimo de linhas é buscado. Ex. Converter BELO em FEIO, duas conexões: BELO - SELO - SEIO - FEIO (selo e seio foram as duas conexões). Cada mudança de letra deve formar uma nova palavra existente no vocabulário, excetuando-se nomes próprios.

Esse jogo de palavras é chamado doublets, e foi inventado por Lewis Carroll, autor de Alice no Pais das Maravilhas. Foi publicado em uma revista, a Vanity Fair, em 1879, tornando-se muito popular desde então. Carroll propôs em seus livros muitos outros jogos lógicos e linguísticos.

Agora, não é que fazer esse tipo de operação de par mínimo oralmente é também uma ótima situação de consciência fonêmica? E pode, depois ser analisada na escrita também, resultando numa situação de reflexão grafo-fonêmica, muito importante para a alfabetização, pois o fonema, em especial, por ser uma unidade muito abstrata, se torna observável justamente na escrita das palavras. Mas veja que interessante explorar a supressão e substituição de fonemas iniciais em trava-línguas por exemplo: "o ato oeu a oupa do rei de oma", ou "o pato poeu a poupa do pei de poma"...Eu brinquei muito disso com meu filho!
A Ciça tem uma travatrova assim:

O RATO, O PATO, O GATO E O NONATO

O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA,

O PATO POEU A POUPA DO PEI DE POMA,

O GATO GOEU A FOUPA DO GUEI DE GOMA

E O NONATO NOEU A NOUPA DO NEI DE NOMA.

Ciça. Travatrovas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

Léo Cunha, no livro Língua de sobra, da Ed. Cortez, traz uma brincadeira parecida com essa da Ciça:

Errata
O ato oeu a oupa do ei de oma.
O rato roeu a letra do meu poema!
O rato inventou outro idioma?
Ê, rato,
     pra que tanta
errata?

Pois é...muitos outros jogos também exploram essa ideia do par mínimo, geralmente com o fonema/letra inicial, como o Bingo Letra Inicial, do acervo de jogos do CEEL, e como as advinhas Par Mínimo que tenho aqui no acervo: 

Um jogo comercial que também trabalha com essa ideia de par mínimo é o Boggle Slam, que adoro.  Vejam aqui.

Nesse caso, a composição de pares mínimos aqui é mais complexa também, como a brincadeira que abriu esse post, pois não há comutação apenas de fonemas/letras iniciais. Mas acho mais bacana, com as crianças, jogar Boggle Slam sem isso de correr, cada um fazendo sua troca de letra na sua vez. Só com aquelas já alfabetizadas, dá para brincar com o fator rapidez valendo.

É isso, gente! 

Jogos

Sobre o Bingo de Sons

A estrutura básica do jogo Bingo, que é um jogo antigo e tradicional, é utilizada em muitos desdobramentos na escola: bingo tradicional de números, bingo de letras, de palavras, bingo de contas, bingo de uma série de coisas. Realmente trata-se de uma estrutura interessante para se jogar considerando diversos aspectos.

Aqui o que se propõe é um bingo que considera os sons da língua. Aprender a prestar atenção aos sons, às unidades fonológicas de ordens diversas – sílabas, fonemas, unidades inter e intrasilábicas – é um dos aspectos importantes para a alfabetização, visto que o nosso sistema de escrita é de base fonológica, embora não se restrinja a esse aspecto. Falaremos mais sobre isso oportunamente.

O Bingo de Sons é um jogo que favorece a reflexão fonológica, sem presença do escrito. Os sons são associados às palavras oralizadas, não escritas, indicadas por figuras que as representam. Cada casa do bingo é composta por uma figura que representa uma palavra, devendo o jogador estar atento ao seu significante sonoro, não ao seu significado. Como as palavras não estão escritas, ao procurar se têm em sua cartela palavras com as características que o professor indicar, os jogadores precisam concentrar-se e apoiar-se apenas na pauta sonora, e não nas letras ou no significado das palavras.

Para compreender o alcance, os limites e a amplitude do jogo, é bom esclarecer que os fonemas são abstrações, não são exatamente os sons, a imagem acústica. A materialização sonora dos fonemas são os fones. Esse bingo traz unidades silábicas, unidades intrasilábicas (como os encontros consonantais tipo em "inicia igual a TRIGO) e certas unidades fonêmicas, mas apenas aquelas que podem ser, de algum jeito, serem pronunciadas isoladamente, como as fricativas. Isso porque, se os fonemas orais, representados pelas vogais, constituem sílabas e podem ser emitidos isoladamente, os fonemas consonantais não se isolam na fala, pois a fala é co-articulada, os sons consonantais são emitidos em articulação com os orais, formando as sílabas. A sílaba é constituída de um ou mais fonemas, pronunciados numa só emissão de voz, os fonemas não são pronunciados independentemente, a não ser os orais. Além disso, em cada palavra, um fonema pode ter nuances diferenciadas. É por isso que é tão difícil pronunciá-los sozinhos, isoladamente de outros fonemas.

Assim, devemos cuidar de quando incluir no jogo os fonemas consonantais, incluindo apenas os constritivos e, de preferência, dentre esses, aqueles chamados fricativos (/f/,/v/,/s/,/z/,/x/,/j/), por serem fonemas mais fáceis de serem isolados, esticados, pronunciados independentemente e de serem percebidos sem a co-articulação com a vogal. Também o /R/ e /r/ vibrantes, podem ser, em algumas circunstâncias, observados na corrente da fala. Mesmo assim não é fácil...

...mas dá para brincar com eles...

Como não há escrita em jogo, apenas a fala, esse Bingo pode ser jogado também por crianças nas etapas iniciais da alfabetização, ainda com hipóteses pré-silábicas, favorecendo que desloquem a atenção do significado para o significante das palavras. Elas não terão, no jogo, o desafio de relacionarem fala e escrita, que é o que, justamente, ainda não sabem, terão sim o desafio de prestar atenção nos sons das palavras.

Os sons do jogo podem ser de sílabas, de unidades maiores ou menores que a sílaba (como /-ão/, /-ola/, /tr/) ou de fonemas (/s/), e podem ser focalizados os sons iniciais (aliterações) ou os sons finais das palavras (rimas). As cartelas (com as figuras) e cartas (para serem “cantadas”) podem ser confeccionadas apenas focalizando os sons iniciais silábicos ou com fonemas orais (vogais). Nesse caso, aos poucos o Bingo pode ser trocado para ir dificultando aos poucos, incluindo depois sons finais e fonemas iniciais consonantais nas cartelas e cartas. Podem também ser confeccionados Bingos só de um aspecto (ex. sons iniciais, silábicos ou fonêmicos) ou um Bingo misturado, como o que está apresentado no post anterior desse blog.

Antes de jogar é importante que os alunos se familiarizem com as figuras da cartela, saibam do que se trata, associando as figuras a seus significantes sonoros, as palavras orais. O professor pode também conduzir algumas observações sobre as palavras que nomeiam as figuras, comparando-as, questionando sobre semelhanças sonoras. Essa exploração inicial permite que se centre a atenção dos alunos nos sons das palavras correspondentes às figuras, indicando o “espírito” do jogo, além de permitir que o professor observe como os alunos estão pensando e como poderão encaminhar reflexões durante o jogo.

O Bingo de Sons é um jogo que trabalha a consciência fonológica de forma lúdica e flexível. Mas não é um jogo fácil de jogar, não é tão fácil abstrair o significado e focar o significante. Não é tão fácil prestar atenção a todas as “palavras orais” a um só tempo, para verificar se há o som “cantado” pela professora em sua cartela. Não é tão fácil fazer isso de início, por isso, uma fase de exploração é indicada, com outras atividades mais simples de reflexão fonológica. Jogar em duplas, dois por cartela, é interessante, pois serão duas crianças prestando atenção às palavras orais da cartela.

Uma última observação: como bem nos ensina o rinoceronte Quindim (Emília no país da Gramática, Monteiro Lobato), letra não é som, letra é letra, som é som (fonema). O professor precisa também se familiarizar mais com os sons da língua, despindo-se de uma visão grafocêntrica que em tudo vê escrita. Quando for ler as indicações dos sons nas fichas, no caso de fonemas consonantais, cuidar para não pronunciar os fonemas como o nome das letras, juntando um fonema vocálico (som da vogal), tentando ao máximo focar o fonema apenas, embora isso não seja mesmo tão fácil e nem sempre possível.

Assim, do mesmo modo, é preciso estar atento ao fato de que o som /s/ inicial, por exemplo, tanto pode estar presente nas palavras sapo, sorvete, sino, quanto em palavras como cinto, cinema, cegonha. Costumo dizer para minhas alunas (e alunos, mais raros!) que nossa cabeça alfabetizada pode nos atrapalhar bastante ao abordar esses aspectos do ponto de vista dos que não sabem ainda ler e escrever convencionalmente. Explico: é comum em um jogo fonológico (sem presença do escrito) haver correções equivocadas do aluno, pelo professor, por considerar a escrita, não o som (por exemplo, se o professor disser que “cinto” está, nesse caso, errado, para o som /s/, pelo fato de estar considerando a letra S e não propriamente o som /s/). Assim, sugiro que joguem bastante o Bingo Fonológico com outras professoras, para se familiarizarem com ele antes de propor a suas turmas.

Para os que querem sempre que as palavras em um jogo estejam, de algum modo, contextualizadas, podem ser selecionadas para compor as cartelas as palavras de um texto, de um universo semântico, um campo lexical. Mas não necessariamente. Os jogos têm, por si só, uma natureza sociocultural e lúdica que é suficiente para justificar o uso de palavras aleatórias, escolhidas por suas características sonoras e sua possibilidade de representação visual nas cartelas.

Jogos

Bingo de Sons

Misturado

Regras do Jogo

Jogo composto de cartelas com 6 ou 9 figuras selecionadas segundo as indicações das fichas e fichas com indicações sobre características sonoras das palavras, para serem lidas pela professora. Usar marcadores como grãos de feijão, peças de jogo, botões, sementes etc.

As cartelas são distribuídas entre os alunos, de preferência reunidos em duplas, e cada dupla deve, antes de começar a jogar, reconhecer as figuras da sua cartela, tendo em mente as palavras que representam, a forma sonora dessas palavras.

Depois desse momento exploratório inicial, o professor irá ler as indicações nas fichas, uma a uma, tiradas aleatoriamente, e dará um tempo entre a leitura de cada ficha para que os alunos procurem se tem alguma palavra com essas características em sua cartela.

O professor deve enfatizar, numa segunda leitura da indicação, o som que está sendo considerado (marcado nas cartas com negrito). No caso de fonemas consonantais, cuidar para pronunciar os fonemas e não os nomes das letras, procurando não juntar um fonema vocálico (som da vogal). Os fonemas incluídos no jogo são aqueles que podem ser “esticados” e, de certa forma, isolados mais facilmente.

As indicações podem ser de vários tipos:

“Rima com...” ou “Termina como...” (dar uma palavra. Ex: Sabão)
"Começa como...” ou “começa igual a...” (dar uma palavra)

“Termina com...” (dar o som final em foco. Ex: /ão/, /oito/)
“Começa com...” (dar o som: silábico /ma/, fonêmico /R/ ou de unidade menor que a sílaba /tr/)

Essa versão do jogo mistura sons finais e iniciais e diversas unidades sonoras (sílabas, fonemas, unidades maiores e menores que a sílaba), por isso chama-se "misturado".

Quando a dupla encontrar uma figura cuja palavra que a representa tem a característica “cantada” pela professora, deve marcar a casa com um marcador. A professora, passeando entre as duplas na sala, pode ajudar indicando que tal ou tal dupla procure melhor em sua cartela, quando houver uma figura não marcada e que tem as características do que está sendo “cantado”.

A dupla que preencher toda a cartela primeiro deve dizer: BINGO. E ganha o jogo. O jogo pode seguir, constituindo-se o segundo lugar, terceiro e assim por diante, sempre as duplas dizendo BINGO ao preencher a sua cartela.

Bom, gente, é isso! Mão à obra! Confeccionem seus Bingos, é muito legal. Podem fazer explorando apenas sons iniciais ou finais, ou misturado como esse. Podem fazer com 6 casas para iniciar e depois propor outro com 9 casas. Não é difícil fazer. Figuras pesquisadas no Google, cuidado para não repetir os mesmos sons numa mesma cartela, equilíbrio na distribuição dos sons nas cartelas, planejamento de que sons explorar e as imagens relativas a eles, confecção das fichas para "cantar" considerando isso.

Bom trabalho,

Lica