A
Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi lançada por decreto (isso diz o
que sobre tal política), em abril de 2019. Totalmente construída com base na
perspectiva da abordagem fônica, referenciada em pesquisas da ciência cognitiva
da leitura e em programas levados a cabo em outros países, importa, junto com a
supostamente neutra ciência cognitiva, um viés altamente instrumental de
alfabetização, alinhado à perspectiva das avaliações, testagens, da eficiência,
eficácia, em um arcabouço semântico e discursivo que reduz a educação a uma
instrumentalização técnica dos sujeitos numa sociedade mercantil, meritocrática
e neoliberal. A educação em seu sentido “essencial”, social e humanista, visando
à formação de sujeitos pensantes, críticos, e a alfabetização e letramento vinculados
às oportunidades desses sujeitos em lidar com as diversas práticas sociais de
leitura e escrita da sociedade em que estão inseridos, parece bastante ameaçada
– sabemos disso. Com isso, minimiza-se o papel da escola, numa sociedade com
tamanhas desigualdades sociais, e em um tempo em que descobrimos que os ideias
de justiça social, respeito à diversidade e aos direitos humanos não estão
garantidos. O liberalismo deu lugar ao neoliberalismo predatório, e à
mercantilização da educação, impulsionada ainda lá nos anos 90 – mas que vem
agora a rodo, passando por cima de tudo. O neoliberalismo na educação e a
instrumentalização técnica dos sujeitos andam de mãos dadas, e essa perspectiva
da PNA, no seu modo de se apresentar, também. Quanto a essa questão, sugiro que
assistam ao vídeo com a fala do francês Christian Laval, sobre a temática de
seu livro, “A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA: o neoliberalismo em ataque à educação
pública”, traduzido para o português pela Boitempo. Dá um panorama do contexto
no qual toda essa discussão se insere.
Esse
contexto maior não pode ser negligenciado ao analisarmos a PNA e sua
implantação no Brasil atual. Disfarçados de conhecimento universal, neutro e
contra a ideologia, o referencial científico e a política pública que defendem
no MEC, hoje, traz a retórica de salvacionismo político e pedagógico. Fosse
apenas divergências teórico-metodológicas... Mas... Não podemos esquecer, no entanto, que as
políticas públicas constituem uma instância que se articula de modo dinâmico e
complexo às instâncias das teorizações e das concretização de ambas nas práticas,
bem como com os interesses mercantis articulados às escolhas no âmbito das
políticas. Aguardemos como será sua implementação, mas o modo como sua
instituição tem se efetivado, desde o tal Decreto, não nos dá motivos para
esperar boa coisa, não, nem em termos políticos, nem pedagógicos.
Mortatti
(2000; 2010) fala das dinâmicas relações entre tematizações, normatizações e
concretizações nas concepções de alfabetização e, por isso, falar de políticas
também envolve falar de concepções de alfabetização e de sua concretização
pedagógica. E o campo das concepções de alfabetização é, e sempre foi, um campo
de conflitos e de disputas sobre quem está com a verdade sobre o que é
alfabetizar e como se alfabetiza, e de luta pela hegemonia em dizê-lo, com
alguns diálogos possíveis. E isso tanto no passado, como no momento atual. É da
própria dinâmica do campo, como argumenta Mortatti (2000), que se move, historicamente,
na dialética entre o novo e o antigo, o tradicional e o inovador, o novo
tornando-se antigo e o inovador, tradicional, nos discursos que se sucedem.
Dinâmica com suas mudanças e continuidades, permanências e rupturas que operam,
simultaneamente, articulando teorizações, normatizações das leis e políticas
públicas, e concretizações de ambas na prática pedagógica. Sugiro o post sobre o campo da alfabetização, com muitas indicações de leitura sobre a temática.
Entretanto,
talvez jamais tenha se verificado, como agora, um achatamento do campo, a
tentativa de validar uma voz única, o desrespeito à diversidade de concepções,
o uso de falácias e premissas equivocadas para ganhar a argumentação e impor
uma perspectiva – ainda que, por vezes, com uma retórica mansa de que não é
imposição. Querer fechar o diálogo – e, para tal, dar às “palavras”, aos discursos,
outros sentidos que eles não têm – é, inclusive, um estratagema fascista...e
assim o fazem em relação às perspectivas que querem criticar (considerando aqui
os equívocos conceituais e premissas equivocadas que os defensores da
perspectiva fônica usam para se referir, por exemplo, a “letramento”,
“construtivismo”, “função social” etc). E para tal, buscam meios de impor um suposto discurso de autoridade. Na forma como estão agenciando a PNA e
a abordagem que a fundamenta, com metadiscursos que supostamente lhes dariam autoridade, e colocando-se como campo neutro, universal, negam
sua natureza de concepção, negam-se como representantes de UMA perspectiva assumindo-se
como representantes DA única perspectiva que seria legítima. Mas, para quem
varre para debaixo do tapete a natureza sociopolítica inerente da linguagem, é como
se fosse possível adotar um discurso objetificado, neutro, fora da ideologia,
fora de um ponto de vista, de um lugar de onde se fala... Mas é bem assim:
Diversas
perspectivas e pesquisadores do campo da alfabetização, que possuem diferentes
bases epistemológicas, seguem debatendo, com entraves também, por vezes, e luta por hegemonia, mas sabendo-se concepção. E tendo espaço
no debate, essas concepções seguem nos interpelando quanto aos diferentes aspectos, facetas,
dimensões envolvidas, contribuindo para que não percamos de vista a
complexidade que é ensinar e aprender a língua escrita (SOARES, 2004, 2016). Precisamos seguir, ainda que, por vezes, com divergências inconciliáveis, labutando
pela melhoria das condições de formação inicial e continuada de professores,
sem sectarismos, e as condições do trabalho docente em nosso país, pois sem
isso, não há abordagem, método ou concepção que dê jeito. Só assim, podemos assegurar que a dimensão técnica, didática, metodológica, se articule à dimensão humana e política, conforme discute Candau (2013). Mas, no caso deles, há
animosidade, desrespeito e cinismo no trato com o campo da alfabetização, e podemos duvidar
se buscam mesmo esses princípios quanto ao papel da educação e da
alfabetização.
Não é
de hoje que a perspectiva fônica busca representatividade nas políticas
nacionais, estaduais e municipais no Brasil, envolvendo, inclusive, articulações
“lobísticas” com os governos e a mídia, interesses editoriais e benefícios
políticos a seus propositores. No atual governo, cavam seu lugar e se apresentam
com a retórica da alternativa única de concepção válida de alfabetização,
achatando, como já dito, a complexidade do campo e suas diversas concepções,
que focam, muitas vezes, diferentes facetas da apropriação de um objeto de
conhecimento – a linguagem escrita – que é complexo e multifacetado. Para eles, diversidade é dejeto, doença a ser superada com conceito e metodologia única.
Se a
ciência cognitiva da leitura tem coisas a nos ensinar sobre a alfabetização – e
tem sim – e se a abordagem fônica precisa também ter seu espaço no debate entre
concepções de alfabetização, ela não pode ser a referência única para
determinar os rumos da alfabetização no país. O problema maior dessa abordagem
teórico-metodológica, então, é o como ela se apresentou ao conseguir o espaço
tão almejado no MEC, se apresentando, por decreto, como única perspectiva
válida para referenciar uma política pública, operando um apagamento de toda a
diversidade de concepções desse campo. Única vertente válida e validada para
gerir os rumos da alfabetização, tentando silenciar todas as outras abordagens
– seja as desqualificando, seja numa tentativa mal amanhada de cooptá-las, com
uma retórica mansa que tenta apagar as divergências enormes de princípios em
questão.
Devem
estar bem bastante satisfeitos e se sentindo “por cima da carne seca”, já que
finalmente ganharam esse espaço, e assim, com esse respaldo político, tentam
sobrepujar-se a todo o campo da alfabetização no Brasil, com um aparente
ressentimento – que aparece na linha argumentativa em diversos momentos – a
verdade última que eles têm o privilégio (!!!) de portar não era ouvida!
(Ironia detectada).
O
problema maior, então, é achar-se no direito de determinar, impor e “fechar
questão” de que uma determinada abordagem teórica e/ou metodológica pode ser a
única legítima e que, sozinha, resolveria todas as questões que envolvem o
ensino e a aprendizagem da língua. Nenhuma abordagem dá conta, sozinha, de
todas as facetas da apropriação da linguagem e da cultura escrita, muito menos
de todos os problemas de alfabetização do país. Considerar diferentes áreas do
conhecimento, diferentes perspectivas é, geralmente, fundamental para dar conta
de um objeto complexo e multifacetado como é a linguagem escrita. Ademais, os
problemas que envolvem a alfabetização no Brasil não são estritamente
didático-pedagógicos. Nenhum método ou abordagem, isoladamente, dá conta desses
problemas, que envolvem a melhoria das condições das escolas públicas, a
valorização profissional dos docentes, o combate à desigualdade social, dentre
outros.
Como
objeto multifacetado, a linguagem escrita exige diferentes focos. Pensar a
alfabetização, hoje, exige atenção a diferentes perspectivas, advindas, muitas
vezes, de diversas áreas do conhecimento, campos de estudos diversos, com suas
contribuições específicas – mas sem esquecer a Pedagogia, a interpretação
pedagógica dos conhecimentos produzidos pelas diferentes áreas do saber. Pedagogia à qual eles torcem o nariz, colocando-se num lugar superior numa suposta hierarquia de saberes mais valorizados. Determinada perspectiva, qual seja, embora possa ser considerada fundamental ao
campo, não dá conta de todas as facetas da apropriação da linguagem escrita
(SOARES, 2004, 2016), demandando que o campo pedagógico possa articular
diferentes perspectivas de modo coerente e produtivo. E tem muitos pesquisadores da área de educação discutindo alfabetização, e considerando estudos dessas diversas áreas de conhecimento.
Mortatti
(2015, p. 119) alerta, no entanto, quanto ao “ecletismo teórico-conceitual”, ao
silenciamento das tensões no campo, que a autora denuncia, como a “tentativa de
imposição de falso consenso, por meio da homogeneização de pluralidade de
pontos de vista e posições teóricas e políticas, sabidamente em disputa.”
Assim, é preciso ter atenção aos ecletismos desavisados, claro, não dá para
apaziguar as divergências com combinações e bricolagens aleatórias e
simplórias. Por
outro lado, é preciso atentar, como afirma Belintane (2006, p.273), à
necessidade de consensos mais amplos e diversificados, que considere o
movimento dialético que é típico do conhecimento científico contemporâneo em que
se busca a interdisciplinaridade, se respeita a heterogeneidade e se considera a
complexidade dos processos e das diversidades culturais. E, no meu
entendimento, a questão das diferentes facetas das quais fala Magda Soares,
completa bem essa ideia. Também no campo da Didática, Candau (2013, p. 35) sublinha que o grande desafio é "assumir que o método didático tem diferentes estruturantes" e que o importante é articula-los e não "exclusivizar qualquer um deles, tentando considerá-lo como único estruturante".
É
importante achar um equilíbrio entre as facetas, e ter em mente diferentes
pontos de vista sobre como abordá-las metodologicamente, sem pretender uniformizar ou acabar
com as diferenças de perspectivas, que sempre nos interpelam – e é normal que
seja assim, no campo da construção de conhecimentos científicos na área das
ciências humanas. As contribuições dos diversos campos ora se combinam para dar
conta da complexidade da prática pedagógica, ora se apresentam em disputa,
havendo, assim, tendências, mas também tensões no campo das concepções de
alfabetização. Essa é uma dinâmica própria ao campo.
Mas vem uma perspectiva
que, parecendo não se saber perspectiva, se apresenta como verdade, apoiando-se
no discurso de autoridade e da validação científica – e ainda assim, amaciando com a retórica
do diálogo e da adesão voluntária (voltaremos a isso adiante). Convoco Mortatti
(2010, p. 339), para nos lembrar que a “verdade científica do momento” pode ser
considerada como uma “semimercadoria” que “circula no simbólico mercado
científico”.
Considerando
o campo da ciência cognitiva da leitura, referência básica, única, da PNA, e a
própria PNA, que também faz escolhas de perspectivas dentro desse vasto campo
da ciência cognitiva – sim, também tem isso! Há recortes nada neutros –, há três aspectos que é preciso
considerar: os aspectos que não podemos negligenciar, que são apontados e/ou
enfatizados pela abordagem cognitiva; os que são apresentados com certo ar de
novidade na PNA, quando, em verdade, já estão aí, de algum modo; e os aspectos que
a PNA traz que são inegociáveis no âmbito das concepções que defendemos (e nem
sempre são imperativos para todos os autores da ciência cognitiva). Além disso,
há esse fato de que nem tudo que a PNA escolhe como foco é ponto pacífico entre
os pesquisadores desse referencial, vale também ressaltar que as pesquisas são dinâmicas,
o conhecimento construído muitas vezes é circunstancial, a ciência é dinâmica –
ou seja, há diferentes modelos em disputa, mesmo dentro de uma mesma abordagem.
Há coisas que a PNA assume que muitos pesquisadores da ciência cognitiva
ponderam ou até discordam. Ou seja, os autores dessa política também selecionam
o que querem focar, pois há muitos autores que relativizam certas verdades que
eles apresentam como ponto pacífico nas pesquisas estrangeiras, há muitos
pesquisadores que reconhecem outros aspectos que não os cognitivos – e esse
pedaço os autores da PNA silenciam, porque convém. Ou seja, esse referencial da ciência cognitiva - já limitado a aspectos cognitivos - é
apresentado como um conjunto uniforme, homogêneo, com conhecimentos dados, fechados,
imunes a problematizações. E não é bem assim...
Mas
voltemos aos três pontos que quero considerar nessa introdução.
Quanto
ao primeiro aspecto, como tenho insistido, afinada com outros pesquisadores da
área, lembro que há resultados de pesquisas da ciência cognitiva, em especial
da psicologia cognitiva da leitura, que precisamos considerar ao pensar em
metodologias de alfabetização. São aspectos
que não podemos negligenciar, como, por exemplo, a importância do
desenvolvimento da consciência fonológica, o ensino sistemático do
funcionamento alfabético e o processamento da leitura automática, que vai da decodificação fonológica à identificação lexical automática das palavras. Mas isso não
resolve TODAS as questões envolvidas na alfabetização e no letramento. A PNA
traz apenas esse referencial, embora os autores dessa política digam por aí que
não há a indicação de método único. Ok, não de método único, creio não teriam a
petulância de fazê-lo, mas indicam uma abordagem única sim! Baseiam-se na
abordagem fônica, que privilegia não apenas a relação fonema-grafema, como
preconiza também que ela seja o ponto de partida da alfabetização. A relação
fonema-grafema é da estrutura do sistema, não dessa abordagem, o diferencial
dessa abordagem é a ênfase dada a esse aspecto e o fato de ser esse o ponto de
partida. Assim, um outro problema aí é que, mesmo sendo aspectos a considerar, do
ponto de vista de outras concepções não o são, necessariamente, com os mesmos
princípios adotados na PNA. Voltaremos a isso quando falarmos dos próximos itens destacados nesse debate, especialmente sobre os componentes essenciais da alfabetização. Vamos ao segundo ponto que quero discutir.
A PNA
traz, por outro lado, também aspectos já presentes em outras abordagens e mesmo
em outros programas do MEC, mas que são, de certo modo, aspectos apresentados como novidade. É o caso da dimensão
fonológica da notação da língua e do ensino sistemático do sistema de escrita.
Eles se acham “donos” do princípio alfabético! O princípio, no entanto, é do
sistema, não é de um método específico. A linguística já aborda essa questão do
princípio alfabético, da importância de se apropriar desse funcionamento na
alfabetização, há muito, muito tempo – muito antes de esses pesquisadores arrogantes
que escreveram a PNA nascerem e acharem que são os iluminados pela ciência. Quanto
à consciência fonológica, há pesquisadores da área da psicologia e da educação
que a tematizam há muito tempo, como Artur Gomes de Morais – e no PNAIC ela foi
amplamente considerada ao lado das práticas de leitura e escrita. Magda Soares
vem, há muito tempo, insistindo na necessidade de colocarmos foco na
especificidade da alfabetização, na abordagem dos aspectos especificamente linguísticos
– fonológicos e notacionais – da apropriação da escrita. Mas tudo isso é
apagado, porque para eles, só serve o pacote completo!
Cabe
ressaltar que, nesse ponto, podemos também referir ao fato de apresentarem
procedimentos antigos, que já se revelaram infrutíferos no passado, como
“novidades”, agora referendadas na ciência. Quanto a isso, sugiro a leitura do
artigo de Mortatti e seu posicionamento quanto à PNA. Um artigo fantástico e necessário da autora foi publicado recentemente sobre a PNA, intitulado "Brasil, 2091: notas sobre a 'política nacional de alfabetização'”.
E
nisso, chegamos a aspectos que a PNA traz, mas que são aspectos inegociáveis, do ponto de vista de outras concepções. A
consciência fonológica é reduzida na PNA à consciência fonêmica. Quando
discorrem sobre a Educação Infantil, embora citem, brevemente, a consciência fonológica de
unidades mais holísticas – como a sílaba, a rima e as aliterações – o fazem
rasteiramente, bem en passant, sem a devida importância e apenas citadas para
logo chegar à consciência fonêmica. E esta, é proposta desde o início do
processo, como pré-requisito para todo o resto. Ou seja, o que, do ponto de
vista da aprendizagem, da apropriação do princípio alfabético é o ponto de
ponto de chegada – o princípio alfabético –, é tomado pela PNA como ponto de
partida – o que implica em treinar meninos pequenos a pronunciar fonemas
isolados, ensinar previamente os “sons” das letras, provavelmente, inclusive,
fora do contexto das palavras – o que é absurdo até mesmo para pesquisadores da
ciência cognitiva que dizem abraçar – e, mais, implica em tomar a decodificação
como condição para qualquer outra aprendizagem relativa à língua escrita. Mas antes da consciência fonêmica as crianças pensam sobre a pauta sonora da língua e a segmentam em unidades mais holísticas - porque esses saberes são desconsiderados no ensino e aprendizagem? Por que o sistema não se estrutura assim, não é? Ou seja, o foco é o ensino e o objeto de ensino - o sistema - não a criança que aprende... Retomaremos essa questão quando falarmos dos componentes essenciais da alfabetização, segundo a PNA, no Post 2 dessa série. Mas cabe
ressaltar que, mesmo que vislumbrem procedimentos fônicos analíticos, em
contexto de palavras e de brincadeiras, há aí um pressuposto de pré-requisito
complicado em termos de conciliar com a perspectiva da aprendizagem das
crianças, que não inicia com o mais abstrato. Sem contar que há as diferenças
relativas à concepção de infância e de
cultura lúdica quando o brincar é tomado, nessa perspectiva, apenas para motivar as crianças ou
disfarçar o treinamento.
Com
isso tudo, quero questionar essa imposição de política pública que se decreta baseado
em premissas equivocadas – a de que o campo da alfabetização e as políticas
anteriores ignoraram os estudos da psicologia cognitiva da leitura até aqui; a
de que considerar a consciência fonológica seja enfatizar apenas a fonêmica; a
de que a abordagem fônica é a única que considera o ensino sistemático para mobilizar a apropriação do princípio
alfabético e esse princípio como aspecto fundamental na alfabetização. Destaco um trecho da PNA
que diz que:
Referenciando-se,
com completa reverência, aos documentos estrangeiros filiados a suas
perspectivas, desprezando todo o conhecimento produzido no Brasil (salvo os que
se filiam à concepção que abraçam) ou mesmo no estrangeiro, de outras perspectivas, o Caderno da PNA faz um histórico que
desconsidera os programas das políticas anteriores e todo o campo da
alfabetização. É mentira que as políticas públicas de alfabetização ignoram
pesquisas da ciência cognitiva da leitura. O PNAIC, por exemplo, programa de
formação de professores do MEC de 2012 até agora, vinha trazendo uma
perspectiva conciliadora que incorporou aspectos que estavam esquecidos ou
minimizados em programas anteriores, relativos aos aspectos linguísticos da
alfabetização, e contribuiu para que fôssemos colocando, nas práticas docentes,
foco nas diversas facetas da apropriação da escrita, inclusive aspectos
enfatizados pela psicologia cognitiva da leitura (e pela linguística, não nos
esqueçamos!!!). A consciência fonológica, o ensino sistemático do funcionamento
alfabético – tudo está lá, e de forma bem enfatizada. Mas não com os mesmos
princípios defendidos por eles – eis a questão! Mas a mentira se expõe: não
ignoram! A questão é que para eles só serve o pacote todo, só serve abordar esses elementos com as
mesmas premissas e princípios que defendem. Mas esse programa anterior, e os autores que o
construíram e que discutem essas conciliações, não adotaram essas pesquisas cognitivas como referencial único nem verdade
última.
Além dos programas e políticas, pesquisadores
de outras concepções tampouco têm ignorado as pesquisas cognitivas como é
insinuado pela arrogância dos defensores da PNA. Artur Gomes de Morais,
por exemplo, vem pesquisando e publicando sobre a consciência fonológica desde
o final dos anos 80, bem como Terezinha Carraher, hoje Terezinha Nunes, que
atualmente, inclusive, escreve sobre a área da leitura e escrita, junto com
Peter Bryant, renomado pesquisador americano, também referenciado no campo da ciência cognitiva. Artur, inclusive, faz um histórico
dessas pesquisas em seu novo livro “Consciência fonológica: na Educação
Infantil e no Ciclo de alfabetização”, além de ter outro livro especificamente
sobre o sistema de escrita alfabética, suas propriedades e seu ensino sistemático. Magda
Soares, por sua vez, vem insistindo, há tempos, na necessidade de voltarmos o foco aos
aspectos linguísticos – notacionais e fonológicos – da apropriação da língua
escrita, após termos focado nos aspectos sociais do letramento e nos aspectos
psicolinguísticos, com as perspectivas construtivistas e sociointeracionistas
de alfabetização. Ela chamou de “reinvenção
da alfabetização” (2003) essa retomada dos aspectos propriamente linguísticos do
processo de ensinar a ler e escrever, mas em outras bases – sem perder de vista
a linguagem escrita como prática social e a construção ativa de conhecimento
pelos sujeitos.
Observem,
nesse breve esquema, como essa premissa é equivocada:
Do
mesmo modo, também a Linguística, há muito tempo, já enfatizava diversos
aspectos que a PNA parece querer inaugurar, relativo ao princípio alfabético,
ao ensino das letras, à base fonológica do sistema de escrita. Linguístas – a
exemplo de Luiz Carlos Cagliari, por exemplo - discutem questões gráficas e fonológicas
do processo de alfabetização faz muito tempo no Brasil. Cagliari tem uma vasta
obra, publicando, desde os anos 80, livros articulando alfabetização e
linguística. Mas o crédito que a PNA dá é apenas a pesquisas estrangeiras, que escolhem também, ou
às que, aqui, seguem a linha dessas referências. É preciso saber que eles selecionam, no campo de estudos estrangeiros, aqueles que lhes servem bem. Mas também lá, há um campo de conflito de concepções teórico-metodológico que eles querem silenciar, apagar, não mencionar, para dar peso a seu discurso colonialista de autoridade.
Ou seja,
diante desse histórico feito no Caderno da PNA, nota-se que essa política desconsidera
completamente o campo da alfabetização no Brasil, as discussões que temos feito aqui, também alinhadas a estudos - de outras perspectivas - estrangeiras e, com sua retórica de
evidências científicas, alinhamento estrangeiro (!!!) e adesão voluntária,
tenta convencer os incautos de que, instituída por decreto, não é uma imposição
desrespeitosa ao campo teórico da alfabetização e ao campo escolar (sobre adesão
voluntária – essa outra retórica – falaremos no Post 4).
De 22 a
25/10 ocorreu a CONABE - Conferência Nacional de Alfabetização Baseada em
Evidências, na qual insistem nessa perspectiva de verdade única, última,
científica, neutra, universal. Acompanhemos! Como se pode ler no site do MEC, foi
criado um Painel com 12 especialistas que irão “elaborar, de forma imparcial,
um relatório que ajudará a formular políticas públicas daqui para frente”. De
forma imparcial??? E continuam:
A criação de um painel de
especialistas foi utilizada em diversos países como uma forma não de confirmar
pontos de vistas previamente adotados, mas sim para se obter uma revisão
sistemática de literatura seguindo critérios científicos e oferecendo,
portanto, sínteses de evidências robustas e imparciais.
Eles
acreditam nisso de serem imparciais!!!??? De que todas as outras perspectivas
que não seguem esse parâmetro das “evidências científicas” é “ponto de vista
previamente adotado”???!!! É muita arrogância! Nesse governo eles não acreditam
(acreditam?) que estão fora da ideologia? Pois...Será que acreditam nessa
imparcialidade também pelo fato de estarem se alinhando às perspectivas
estrangeiras, como se, elas mesmas, também fossem neutras e universais, e não
fruto de escolhas em um campo de conflitos? O objetivo da CONABE, segundo afirmação
de Carlos Nadalim registrada no site mencionado, seria alinhar a estratégia do MEC,
no Brasil, àquelas de “autoridades educacionais” de países como o Reino Unido, EUA,
França. Quem as intitulou como autoridades e, especialmente, as únicas
autoridades a se considerarem validadas a terem hegemonia nas políticas
públicas e nas práticas educativas? Bom, para conferir autoridade discursiva e
aparente neutralidade no posicionamento, citam os documentos “Estratégia
Nacional de Leitura” (Reino Unido, 1998); o Painel Nacional da Leitura (EUA, 2000); o Observatório Nacional da
Leitura (França, 1998) – os mesmos documentos citados e reverenciados no
Caderno da PNA.
O
documento francês citado, o Apprendre à lire, do Observatoire national de la
lecture, não é tão reducionista quanto a PNA. Aliás, segundo Magda Soares, tampouco
o é o relatório americano, o National Reading Panel. Referindo-se a esse dois
documentos, a autora já denunciou, desde 2004 no artigo “Letramento e
alfabetização: as muitas facetas” (2004, p. 14), que
[...] a
concepção de aprendizagem da língua escrita, em ambos, é mais ampla e
multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafofônicas; o
que ambos postulam é a necessidade de que essa faceta recupere a importância
fundamental que tem na aprendizagem da língua escrita; sobretudo, que ela seja
objeto de ensino direto, explícito, sistemático.
E isso
Magda vem defendendo, Artur Gomes de Morais vem defendendo e muitos outros pesquisadores
brasileiros vêm defendendo. Só que não da forma radicalizada que tomou o “back
to phonics”, não da forma que a PNA postula. Como Magda bem previu, na época,
as coisas se colocaram aqui (como nos EUA), em termos de antagonismo, enfatizando
que a tendência a esse tipo de radicalismo torna perigosa a “necessária
reinvenção da alfabetização”, que ela mesma defende. E esse antagonismo, ela já
apontou, desde aquele ano, que é mais político que propriamente conceitual. Voltamos, então, agora, ao radicalismo das polarizações?
Ocorre
que, no Brasil, o cenário agora é esse mesmo, de radicalização, apesar de ter havido uma
tendência crescente a se considerar a especificidade da alfabetização ao lado
do letramento, como era o caso, por exemplo, do PNAIC, e de nessas perspectivas
mais conciliadoras, a escrita alfabética e sua base fonológica serem, sim, foco
de atenção.
E para
mostrar que há essa grande falácia nos argumentos que eles constroem em torno
desses documentos, para validarem a PNA, tomarei aqui o Apprendre à Lire, que
li quando estudei na França no final dos anos 90, início dos anos 2000, junto
com outras referências francesas, para ressaltar que aqui eles focam no que bem
querem focar, para justificar tomar a alfabetização numa visão tão simplória e
instrumental.
Embora
o documento francês traga o referencial cognitivo para mostrar a importância do
ensino sistemático do funcionamento alfabético da escrita e da consciência
fonêmica, dão bastante ênfase aos aspectos socioculturais e semiológicos da
escrita. O documento indica expressamente, referindo-se às crianças pequenas,
que vale muito mais as sensibilizar para as implicações e as funções da língua
oral e escrita, para os desafios da comunicação linguística, do que as treinar
precocemente e sistematicamente à decodificação do escrito (1998, p. 32-41),
pois “escrevemos sempre para dizer alguma coisa” (p. 42). Para que serve a
escrita? O que ler quer dizer? Essas são questões ressaltadas como fundamentais.
Mesmo quando referem à língua em si mesma, referem outros aspectos, que não
exclusivamente os fonológicos, afirmando-se que a escrita pode se fazer por
entradas diversas, ressaltando-se sua forma, seu sentido, suas finalidades (p.
44). E a PNA? Vai fazer o que com nossas crianças da Educação Infantil, se
mesmo em termos de consciência fonológica, prioriza a fonêmica em detrimento
das unidades mais holísticas, que poderiam ser exploradas na continuidade das
práticas brincantes (a partir, por exemplo, das sonoridades do repertório
lúdico dos textos tradicionais da infância?).
Na
etapa da alfabetização propriamente dita, ainda que o foco do documento francês seja a
abordagem fônica, também consideram muitos procedimentos condenados pelos que
só veem a consciência fonêmica no horizonte e a alfabetização como uma questão
meramente técnica. Por exemplo, o documento francês defende a decodificação,
mas também que as crianças tenham um repertório de palavras estáveis, modelo de
escrita convencional, para apoiar a leitura inicial, cotejando decodificação e reconhecimento mais global de algumas palavras; o documento dá ênfase aos
processos de tratamento dos sentidos, e a seu papel na compreensão dos textos,
articulando a necessidade dos processos de decodificação aos processos de
compreensão. Ou seja, não tem isso de primeiro a decodificação e só depois
compreensão, esta como uma consequência do domínio daquela, como a PNA parece
sugerir: “a compreensão de textos, por sua vez, consiste num ato diverso do da
leitura. É o objetivo final, que depende primeiro da aprendizagem da
decodificação e, posteriormente, da identificação automática de palavras e da
fluência em leitura oral” (BRASIL, 2019, p. 19).
Outros livros,
como o “L’Apprenti lecteur”, organizado por Rieben e Perfetti (1989), com
textos de vários autores da ciência cognitiva, bem como o “De l’illettrisme em
général et de l’école em particulier”, de Alain Bentolila (1996), autor
envolvido no documento do Observatório francês – do qual assisti algumas aulas
na Université Paris IV –, também trazem uma visão de linguagem escrita muito
mais ampla do que a trazida na PNA. No próprio livro “A Ciência da leitura”
(2013), mais atual e bem considerado por eles, há autores com discursos
bastante conciliadores nesse sentido. Mas eles escolheram o sectarismo.
Podem
dizer que as novas-novíssimas referências da neurociência cognitiva, após esses livros, é que
trazem resultados que validam esses reducionismos, ao que digo: resultados de
pesquisas, contemporaneamente, parecem (e só parecem, pois entre pesquisas e
aplicações práticas e éticas, há uma distância) validar um mundo
instrumentalizado, mercantilizado e desumanizado. Mundo de racionalidade
técnica levada ao extremo. Resta-nos saber o que restará de humanidade nisso
tudo! Resta saber se queremos apostar num mundo assim. Em todo caso, o que
quero ressaltar aqui é que os autores dessa PNA trazem as referências a
documentos estrangeiros de modo bem enviesado, falacioso, pois eles recortam
dali o que bem interessam para propor uma política altamente instrumentalizada,
sectária e reducionista de alfabetização.
Me
respondam: se pesquisas mostram ou mostrassem, de fato, que procedimentos
fônicos dos mais sintéticos e descontextualizados dão melhores resultados no
treinamento fonêmico e na habilidade de decodificação, então, automaticamente
validamos esses procedimentos que retira da linguagem todo contexto, todo o
sentido? O que e quem definem que aprendizagens importam mesmo? Porque essa primazia da
técnica em relação aos aspectos semânticos e semiológicos da escrita? Essas indagações definem respostas que temos que problematizar, respostas que definem valores,
concepções de mundo, de educação, de linguagem. Não definem respostas únicas,
automáticas. Se pesquisas mostrassem que se cada cidadão matasse uma pessoa por
ano, a violência diminuiria, automaticamente validaríamos a matança
institucionalizada? Discutiremos mais sobre “evidências científicas” no Post 3.
Dito
isso, vamos adiante. Proponho analisar aqui alguns pontos da PNA, considerando
o que temos até agora – o Decreto Nº 9.765, de 11 de abril de 2019, o
Caderno da PNA, de 15 de agosto de 2019 e outros referencias que porventura circulem na mídia. Minhas reflexões aqui e nos posts
seguintes consideram e dialogam com textos, manifestos, matérias, entrevistas e vídeos que circulam ou venham a circular na
mídia, seja em defesa da PNA, sejam críticos a ela. Vamos estudar! Vou me concentrar,
inicialmente, em discutir quatro pontos:
- o uso
do termo literacia e silenciamento sobre o letramento, conceito utilizado e
tematizado no campo desde meados dos anos 1980;
- a
escolha do que sejam os componentes “essenciais” da alfabetização e a questão
da abordagem única;
- a
insistência na questão do ensino baseado em “evidências científicas” e a consideração exclusiva da ciência de perspectiva cognitiva;
- questões de implementação da política, como a
retórica da "adesão voluntária" e ressonâncias nas redes e na formação docente e etc.
Os
posts seguintes a esse vão abordar cada um desses aspectos. Contribuam, vamos refletir em muitas vozes! Junto aqui, nos textos dessa
série, várias postagens minhas no Facebook, em que abordei a questão, e os
desdobramentos delas nos comentários, trechos inspirados em outras postagens do
blog, na entrevista que dei ao CENPEC, em apontamentos de minhas falas em Santa
Catarina e em outras oportunidades que tive de abordar a PNA, inclusive
reflexões advindas de conversas com outros colegas alinhados a mim nessa
trincheira. E de leitura, muita leitura.
Assim
como eu, outros pesquisadores estão aguerridos a discutir a PNA, e vale também
divulgar. Os indicarei aqui, sempre! Precisamos multiplicar e unir vozes! Sugiro
as demais entrevistas dessa série que o CENPEC está promovendo, abordando a
PNA. A primeira foi com Magda Soares e Maria Alice Junqueira, a segunda a minha, à qual se seguiu, até agora, a de Antônio Gomes Batista, Carlota Boto, Isabel Frade, Sônia Madi e Clécio Bunzen, que nos fala, particularmente da questão do letramento/literacia. Outras vozes serão
convocadas, vamos acompanhar aqui. A Faculdade de Educação da USP fez um
evento, no início de outubro, que foi gravado – quando disponibilizarem os
vídeos, divulgo o link, agradecendo a Claudemir Belintane pela confirmação de
que estará disponível em breve. O próprio Claudemir já se manifestou algumas vezes sobre essa querela de métodos também e pode nos ajudar a pensar: aqui. Sugiro também assistirem ao Educação 360, Painel5: “Alfabetização: A guerra dos métodos”, com a participação de Artur Gomes de Morais
(da UFPE), Renan Sargiani, coordenador-geral de Neurociência Cognitiva e
Linguística da Secretaria de Alfabetização do MEC, além de Guilherme Cardozo,
Doutor em Estudos da Linguagem e PhD em Estudos Sociais. Reparem,
principalmente, na fala do professor Artur (2:23:20 a 50:35). A Abalf - Associação Brasileira de Alfabetização também tem divulgado posicionamentos de diversos pesquisadores do campo, de diversas concepções, sobre a PNA. Esses posicionamentos terminaram por constituir um conjunto que foi publicado na Revista Brasileira de Alfabetização, aqui. Ressalto o texto de Clécio Bunzen, dentre esses, que tematiza a questão do uso de "literacia" no documento, discussão que será o foco do Post 1 dessa série aqui, em breve. O incentivei a escrever, pois sabia que seria uma contribuição enorme a essa discussão. Agradeço-o pela oportunidade de dialogar com ele a partir do texto, ao que ele retribuiu fazendo uma menção à minha leitura, anterior a sua publicação. Valeu, colega! 'Tamos juntos!
E, para
finalizar esse post, lembro, mais uma vez, que é preciso fazer essa ressalva,
para refletirmos sobre tudo isso na instância das concretizações nas práticas
escolares: precisamos ter clareza de que a alternativa à negligência ou a uma
abordagem casual, vaga, não explícita e pouco sistemática do sistema de escrita
e de sua base fonológica, que traz equívocos quanto ao processamento da leitura e do reconhecimento das palavras -negligência essa em função de um discurso pedagógico marcado pela hegemonia
da didática construtivista e de certas vertentes sociointeracionistas - não é,
necessariamente, a abordagem fônica posta na PNA. A alternativa não é necessariamente essa! Temos alternativas potentes de
abordagem da faceta linguística em situações significativas e reflexivas, no
contexto da linguagem viva, das práticas de oralidade e letramento, da cultura
lúdica, unido as diversas facetas da apropriação da linguagem e da cultura
escrita e considerando o sujeito como sujeito de cultura, de linguagem e ativo em seu processo de aprendizagem.
Inúmeras
pesquisas e registros de práticas no âmbito do PNAIC e da experiência do
projeto de Magda Soares em Lagoa Santa/MG, por exemplo, mostram resultados muito positivos de
práticas fundadas em concepções mais conciliadoras que envolvem a apropriação
da escrita alfabética e a fluência de leitura, as habilidades que compreensão
leitora e produção de textos, e a ampliação da participação em práticas letradas.
São evidências que não podemos desconsiderar (Mas, para eles só servem as
evidências de laboratório). É ainda preciso avançar muito no entendimento de como fazer esse ensino com esses princípios, entender sobre esse referencial? Sim, muito! Mas o caminho estava aberto. Não deixemos ele fechar! Nem nós, nem os professores, que, felizmente, não fazem apenas o que é orientado pelas políticas, ainda mias pelas que desconsideram toda a sua trajetória docente até aqui.
Esse
aqui é o POST 0 dessa série, introdutório: Sobre a PNA – alguns apontamentos. Seguem os
próximos:
POST
1 – Literacia e letramento
POST
2 – Componentes essenciais da alfabetização e abordagem única
POST
3 – Evidências científicas apenas de perspectiva cognitiva
POST
4 – Questões de implementação
O POST
4 incluirá minhas considerações sobre pontos de fuga, formação docente e um
fechamento da discussão, possivelmente indicando outros aspectos a continuar
discutindo... Porque esses 4 pontos são apenas alguns deles...e do lado de cá ninguém quer fechar questão!
Sugiro,
por ora, também a leitura do Caderno, para que essa discussão considere suas
próprias impressões sobre a PNA.
Seguimos com Post 1 - sobre literacia e letramento. Em breve!
Adendo de fevereiro de 2020 - Quer dizer... "em breve".... se eu me reanimar... Ando muito muito desanimada, sem iniciativa para seguir aqui e em lugar algum. Mas vamos ver. Se não, de cada ponto desse que me comprometi a discutir, indico a leitura de discussões de outros pesquisadores, certo?
2021 - enjoei tanto que nem terminei...
Referências
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na escola a partir da tessitura interdisciplinar entre a psicanálise e a
linguística. In: Psicanálise, Educação e Transmissão, 6., 2006, São Paulo.
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